martes, 3 de junio de 2008

Elementos para un marco referencial de un nuevo modelo educativo

La USM se prepara para revisar sus concepciones y prácticas educativas. En una primera etapa, se busca definir un marco de referencia para el diseño. Creemos que las siguientes ideas debieran ser parte de ese marco.

Cambios en el trasfondo epistemológico y metodológico educativo

Tras los proyectos que se desarrollan en el mundo universitario no sólo hay puntos de vista más o menos prácticos como la equivalencia de créditos, la movilidad académica o la sintonía con las necesidades del mundo laboral. También hay cambios fundamentales en la interpretación de lo propiamente humano, de la dinámica de las organizaciones, del alcance de la ética, de cómo organizar el aprendizaje. Los trabajos de pensadores como H. Maturana(1) , F. Varela(2) , F. Flores(3) , R. Echeverría(4) , E. Morin(5) , H. Gardner(6) entre muchos otros que podrían citarse, nos muestran el profundo cambio en las bases del conocer que ha tenido lugar en forma creciente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.

Gran parte de nuestra enseñanza y organización se justifica aún en supuestos tales como:

• es posible conocer objetivamente “la” realidad;
• conocimiento es información que se conserva y transmite;
• las destrezas son formas inferiores de conocimiento;
• lenguaje es un código para componer información;
• la inteligencia es una sola;
• la ética es algo personal sobre lo cual no se pueden hacer imposiciones;
• lo propio del ser humano es la razón;
• el flujo emocional es ineducable;
• el aprendizaje es más eficiente cuando el conocimiento se divide en disciplinas y se entrega en pequeños fragmentos a grandes masas de oyentes;
• las evaluaciones escritas u orales son las herramientas para “medir” el conocimiento.

La investigación científica y la reflexión filosófica de las últimas décadas ponen en duda todos estos supuestos, en una magnitud solo comparable a la sustitución del calórico por la energía en la interpretación de los fenómenos naturales o a la formulación de la mecánica relativista en relación a la newtoniana que ocurrió en la segunda mitad del siglo XIX. La imposibilidad neurológica del conocimiento objetivo, y por ello, de alcanzar la verdad con independencia de quién es el observador es un cambio epistemológico fundamental. La idea de objetividad sólo se sostiene en la recurrencia de experiencias del mundo material que no aprende, y que repite una y otra vez los mismos comportamientos. En la comunicación humana en cambio, el proceso de escuchar es interpretativo, es decir, el oyente reconstruye el mensaje basado en su propia historia personal, y no en el contenido atribuido al mensaje por el hablante. La realidad que experimenta cada individuo resulta de un permanente proceso de chequeo para distinguir lo que es ilusión de lo que es percepción a través de la comunicación con otras personas, lo que genera coordinación, no certeza. El punto central se resume en el aforismo “mi mente no existe sin tu mente”. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos.

La clásica afirmación acerca de la razón como característica humana distintiva es también una trampa conceptual. E. Morin(7) reflexiona sobre la condición humana diciendo –“ El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo”-. Más adelante agrega: -“El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.”---“ Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos ; cree en las virtudes del sacrificio ; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional ; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens.”-

En otro plano, Rafael Echeverría(8) ha descrito con lucidez el cambio en el motor del funcionamiento de las organizaciones que son capaces de adaptarse a la rapidez creciente de cambio. Lo central es el tránsito desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Las organizaciones basadas en las ideas de Taylor y Ford, que dividen a las personas en un núcleo pensante y una masa ejecutora que debe seguir ciegamente y bajo amenaza las instrucciones de los primeros son demasiado rígidas para reaccionar. La estrategia de dividir el trabajo en operaciones hipersimples organizadas en una línea de montaje dilapida el talento de los trabajadores para innovar en su puesto de trabajo. Las organizaciones ágiles se basan cada vez más en coordinar el talento creativo de todos sus miembros, para lo cual es imprescindible un ambiente de confianza, de respeto y apertura a nuevas ideas, tolerante al error como oportunidad de mejora.

La universidad moderna es aún en parte importante una extensión educacional del pensamiento de Taylor y Ford, una línea de montaje educacional. Frank Smith(9), un educador norteamericano, ha ido al fondo de esta temática. La clave está, según él, en el enfoque de presentar “conocimientos” como discurso abstraído del contexto social y de acción que le da sentido, desmenuzado en pequeños fragmentos de una secuencia solo ligada por la lógica, que deben ser aprendidos con esfuerzo consciente e intensivo del estudiante por un tiempo suficiente para ser evaluado con numerosos tests, antes de que el olvido dé cuenta de la mayor parte lo “aprendido”. Esto es claramente un remedo del enfoque de Taylor y Ford para la fabricación. El miedo es también aquí un elemento importante en la promoción de la acción. Esta estrategia hoy día universal se deriva según Smith de la manera en que la psicología experimental se organizó como ciencia y el método experimental que desarrolló para estudiar el aprendizaje. Los intentos iniciales de hallar una ley recurrente para la velocidad de aprendizaje dieron resultados muy dispersos, imposibles de modelar, hasta que H. Ebbinghaus, un investigador alemán, discurrió ensayar con el aprendizaje de pequeñas frases sin sentido ni contexto. Esto dio inmediatamente resultados repetibles que fueron interpretados como científicamente válidos y que enmarcaron la corriente principal de la investigación sobre el aprendizaje, influyendo en la organización de currícula, la preparación de textos de estudio, el diseño de auditorios para “escuchar” el conocimiento, largos cuestionarios para repetir una y otra vez materias y así recordarlas, etc.

Otro supuesto tácito que ha sido cuestionado es la idea que identifica inteligencia con capacidades lógico-racionales. Gardner ha propuesto una variedad de otras formas de inteligencia, como capacidades de interactuar con entornos que no necesariamente se comportan lógicamente: el arte plástico y musical, el cuerpo, la comunicación interpersonal, la propia experiencia, etc. Goleman hizo particularmente famosa la noción de inteligencia emocional, refiriéndose a personas con capacidades extraordinarias para gobernar su fluir emocional y empatizar con otras personas.

Nuevas visiones sobre ética y responsabilidad social

La ética y su correlato práctico, la responsabilidad social, aparece como un tema central en todos los análisis sobre formación profesional. Sin embargo, existe poca claridad acerca de cómo abordar la formación. El filósofo Francois Vallaeys(10) escribe extensamente sobre esta temática . En lo medular, Vallaeys sostiene que hay tres generaciones de concepción ética. La ética tradicional concierte el ámbito del encuentro personal, del bien y el mal desde la perspectiva de las intenciones para con el prójimo, el próximo. La ética de segunda generación concierne a la equidad de los derechos de las personas, el tema es la justicia para todos, más allá de nuestro prójimo inmediato. Una tercera generación concierne a la sostenibilidad, una visión que juzga los actos no sólo por su intención o por su justicia (equidad), sino por el impacto que genera sobre el planeta. De esta visión se desprende que la lucha por la justicia que anima a gran parte de los movimientos progresistas no puede consistir en reproducir el modo de vida de las sociedades opulentas, dado que este no es sostenible y degrada en forma irreversible el planeta que somos. No existe un “medio ambiente” como campo de operaciones para la acción humana, un objeto separado del sujeto al modo cartesiano, sino un solo gran organismo interdependiente. La responsabilidad social, expresión de la ética de tercera generación, es esencialmente un proceso de gestión de los impactos que inevitablemente generan nuestras acciones, y que nos hacen responsables de consecuencias imprevistas por la complejidad de las interdependencias dentro del gran ecosistema terrestre.

Efectos en las concepciones y prácticas educativas

Todo lo reseñado establece un marco nuevo para la generación de un modelo educativo. Las visiones de la educación como transmisión de información científicamente verdadera que inundan la literatura se muestran insostenibles. La concepción autoritaria del profesor como conservador de dicho conocimiento verdadero (sacro), presentado en documentos y salas de clases según secuencias lógicas sin recurso a contextos de acción, gozando de fueros análogos al del capataz para juzgar sobre dicho conocimiento en base a reconstrucciones lingüísticas es a todas luces un arquetipo obsoleto.

La enseñanza de las disciplinas a la manera del catecismo, con verdades incuestionables que sólo cabe asumir a partir de los textos, es algo que también debe revisarse al formular el nuevo modelo educativo. Inadvertidamente, se les niega a los estudiantes lo más esencial del hacer ciencia, la construcción metódica y creativa de explicaciones de fenómenos que observan según su propio interés, y que revisan y perfeccionan continuamente aplicando el método científico. Los métodos actuales aún conservan esencialmente el concepto taylorista de aprendizaje de secuencias lógicas de pequeños fragmentos que no responden a ningún contexto de acción en que esté inmerso el estudiante, y que con frecuencia no hay más opción que aprender por coerción.

El movimiento para reformular los planes de formación sobre una lógica de desarrollo de competencias, no hace sino trasladar al plano práctico educativo otra noción fundamental derivada del estudio del sistema nervioso: conocer no es adquirir información sino actuar efectivamente en un contexto. Y si se espera que el educando actúe creativamente en el perfeccionamiento de sus propias competencias, requiere de un clima emocional de confianza, libre de amenazas y pleno de desafíos, con profesores que se hacen cargo no sólo de sus acciones, sino de su estado de ánimo y de su proceso de reflexión.

La formación por competencias implica cambios profundos en el rol del profesor y el estudiante, pero también en el entorno físico, donde la sala debe ceder su lugar preeminente al laboratorio-taller donde se aprende haciendo. Quien educa ya no es más la institución universitaria aislada, sino una red de organizaciones productivas coordinadas por la universidad, donde las primeras proveen definiciones de competencias requeridas y colaboran con equipamiento, instructores, fungibles y espacios de práctica en el desarrollo de dichas competencias.

El certamen como herramienta esencial de la evaluación también es algo que debe ser revisado según los nuevos enfoques. Un certamen consiste en una exigencia de reconstrucción lingüística de alguna información o proceso de solución de un problema en un plazo definido. Como tal, excluye los aspectos contextuales no lingüísticos (emoción, destreza, impactos) propios de la acción adecuada, el saber actuar, sustituyendo este último por el saber decir. Como tal, difícilmente puede ocupar un lugar importante en un esquema de formación por competencias.

Las metodologías de aprendizaje basado en proyectos o problemas son expresión metodológica de un cambio profundo en la concepción del proceso educativo y pueden responder con mucha flexibilidad a las nuevas condiciones y requerimientos. Al situar a los estudiantes en contextos sociales complejos, con desafíos a la vez técnicos, grupales, económicos, políticos, éticos, se reafirma la idea de conocimiento como acción efectiva en un contexto, a la vez que un buen problema o proyecto moviliza integralmente las energías creativas y realizadoras de los estudiantes en un aprendizaje significativo (asociado a lo que se hace), útil (se percibe su valor), continuo (mientras se actúa), sin tensiones (por ausencia de exigencia externa autoritaria), incidental (no es el centro del interés), cooperativo (se actúa en conjunto), vicario (se aprende de lo que otros hacen) y con mucho menor riesgo de sanciones o vergüenzas por fracasos.

La ética es un ejemplo claro de algo que no puede enseñarse como discurso, sino como un modo de vida enraizado tanto en convicciones, afectos como en prácticas que responden a los imperativos de amor, equidad y sostenibilidad. El modelo educativo debe proveer espacios de acción autodeterminada por los estudiantes, donde expresen libres de evaluaciones coercitivas su mundo valórico efectivo, y donde el juicio de la comunidad universitaria o general sea el principal medio de valoración de sus conductas.

Otro aspecto esencial a considerar en la formulación de un modelo educativo es la heterogeneidad de los estudiantes. La línea de montaje educacional tiende a aplicar el mismo proceso a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, de su contexto socioeconómico o sus motivaciones. En un contexto masivo de grandes números, cabe perfectamente la segmentación no sólo por profesiones y especialidades, sino también por metodologías o tiempo y recursos disponibles.

A pesar de todo lo dicho respecto de la obsolescencia del enfoque educacional predominante en la actualidad, hay un gran número de estudiantes muy bien adaptados a este sistema y sus rutinas, que operan efectivamente en el proceso de obtener buenas notas, que desarrollan competencias por un proceso lógico paso a paso si se les ofrecen los espacios adecuados, y que encuentran su lugar en el sistema productivo. Estos mismos estudiantes, por otro lado, muchas veces devienen crecientemente ansiosos cuando se les somete a entornos de aprendizaje no estructurado donde es esencial la comunicación dinámica con sus pares, y la producción continua de propuestas que deben modificar y perfeccionar.

Por otra parte, hay un número creciente de estudiantes que necesita producir para financiar sus estudios, donde además de las opciones vespertinas, perfectamente podrían existir planes de media jornada u otras opciones adecuadas a su condición. Los programas de postítulo muestran una variedad de soluciones al problema de la disponibilidad de tiempo que sugieren que es factible considerar en el pregrado otras opciones.

Visión de los jóvenes actuales

Cualquier propuesta de reforma educacional debe hacerse cargo de la cosmovisión que los jóvenes están desarrollando sin un discurso claro, pero con conductas definidas, que ponen en tela de juicio muchos de los supuestos aceptados acerca de diversos procesos sociales. Esto se expresa respecto de ámbitos como la familia, el matrimonio, el control de la natalidad, la vida política, el lenguaje público y privado, la comunicación tecnológicamente mediada, el horario de trabajo, el mercado versus la ideología como motor de la acción, la emoción frente a la razón como fuente de legitimidad, el recurso a la violencia, etc.
Las divergentes conductas y creencias de los jóvenes respecto de la generación previa hacen patente la necesidad de incorporarlos al diseño del proceso de cambio, si es que se quiere tener una mínima expectativa que adopten la propuesta como propia y le den viabilidad.

(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996; Varela, F., Thompson, E., Rösch, E. “De cuerpo presente”. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992.
(3) Winograd, T. y Flores, F. “Understanding Computers and Cognition”, Ablex Publishing Corp. Norwood, NJ, USA, 1986.
(4) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(5) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999; con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, “Educar para la Era Planetaria”, Gedisa, 2003.
(6) Gardner, H. “La teoría de las inteligencias múltiples”, Fondo de Cultura Económica USA, 1997.
(7) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999.
(8) Echeverría, R. “La Empresa Emergente”, Granica, 2000.
(9) Smith, F. “The Book of Learning and Forgetting”, Teachers College Press, NY, 1998; “De cómo la educación apostó al caballo equivocado”, Frank Smith. Aique. Buenos Aires, 1994.
(10) Francois Vallaeys en http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU

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