Hace algún tiempo escribí el siguiente texto, como prólogo al informe de un consultor (ahora amigo) acerca del rediseño de nuestros planes de estudio. Ambos trabajamos arduamente en elaborar ideas y armonizar nuestros disímiles trasfondos profesionales. En una época de grandes gastos para cambiar la formación de Ingeniería desde CORFO y MINEDUC, vale la pena compartirlo.
-->
Prólogo
El presente informe sobre el rediseño del
Plan de Estudios de Ingeniería Civil Metalúrgica en la Universidad Técnica
Federico Santa María constituye un aporte muy relevante a los esfuerzos que
lleva a cabo la institución para continuar ofreciendo una educación de calidad,
de acuerdo a los tiempos.
Los procesos de acreditación han planteado
la exigencia de transformar la educación actual hacia planes más breves, más
flexibles, que permitan reducir la deserción temprana por bajo rendimiento y
lograr el término de los estudios en plazos cercanos al nominal. Sin embargo,
las metas no se agotan en satisfacer estos criterios de calidad muy ligados al
uso de los recursos financieros. Los estudiantes de hoy tienen características,
necesidades y desafíos que requieren revisar desde muy atrás la cadena de
postulados del diseño educativo, para tener una expectativa cierta de no
repetir bajo nueva nomenclatura las mismas viejas prácticas.
En esta búsqueda desde la base, hemos
descubierto que a finales del siglo XIX, deslumbrada con la ciencia y su poder
transformador de la realidad, la educación adoptó una idea proveniente de la
psicología experimental que resultó decisiva para el futuro: se podía
garantizar un aprendizaje a velocidad uniforme y predecible si se descomponía
el conocimiento en pequeños fragmentos o “unidades de aprendizaje”. Así, el
sistema escolar podía organizarse como una línea de montaje de producción en
masa, donde fragmento a fragmento, el conocimiento podía ser transferido desde
el profesor a los estudiantes. A lo largo del siglo XX, un largo proceso de
optimización de este modelo hizo que educación pasara a ser sinónimo de estas
prácticas.
La ingeniería vivió su propio proceso de
alejamiento de la práctica. Tras la segunda guerra mundial, la ciencia aplicada
representó la vía más eficaz al desarrollo de nuevas tecnologías y negocios. La
enseñanza de la ciencia básica y las ciencias de la ingeniería se convirtió en
el núcleo de los programas de formación. El conocimiento pasó a ser sinónimo de
estructura conceptual, pasando la destreza o habilidad a un segundo plano. El
profesor ingeniero experimentado fue sustituido por el científico. La praxis
tradicional fue sustituida por el laboratorio y, sobre todo, por la modelación
matemática. Los estudiantes todavía deben atravesar un largo período de
aprendizaje de la ciencia para ser declarados en condiciones de apreciar la
realidad y actuar sobre ella.
Lo que se pasó por alto al adoptar el modelo
fabril de educación fragmentada y descontextualizada, es que el aprendizaje se
hace innecesariamente dificultoso y frágil, y por ello, ineficiente. Lo que no
tiene sentido o valor claro para el educando se olvida con la misma rapidez que
se aprende. Sólo los más aventajados logran reconstruir con esfuerzo el
rompecabezas del saber y descubrir su vínculo con la acción. La gran mayoría se
queda con muchas piezas del rompecabezas sin ordenar, generando una visión disociada
y descomprometida de la acción, que favorece la rigidez y socava la innovación.
Además, muchos quedan en el camino, con la secuela de frustraciones y vida amenazada
por el endeudamiento.
En un mundo donde la vigencia del
conocimiento estaba en el orden de magnitud de la vida de las personas, y donde
la información que circulaba era limitada y no siempre accesible, repetir una y
otra vez las tradiciones escritas hasta recordar, asociar y aplicar era
aceptable. La mayoría de los jóvenes de hoy ya no le encuentran sentido a esa
estrategia. Conocimiento ya no es pensamiento erudito, es acción efectiva en un
mundo que cambia a toda velocidad. Saber y hacer van de la mano. Tienen
demasiada información hiperaccesible, ¿por qué esforzarse en recordarla, si es
cosa de recuperarla mediante accesorios informáticos ubicuos, o si pronto va a
obsolescer? ¿Para qué gastar tiempo precioso en aprender estructuras
tradicionales que pretenden servir para resolver problemas que quizás nunca se
presenten? Los jóvenes de hoy disponen de tecnologías de cálculo, diseño y
fabricación que hacen posible adaptarse con rapidez a un mundo que cambia
aceleradamente, como en los juegos de video. Pueden comunicarse paralelamente y
coordinarse para la acción en grandes comunidades virtuales, cuyas implicancias
políticas ya se conocen. ¿Cómo proporcionarles una experiencia educativa acorde
a esas nuevas condiciones y herramientas?
Poco a poco se está redescubriendo que
aprender es espontáneo cuando se es miembro de una comunidad de practicantes de
un saber pleno de sentido, como ocurre con el aprendizaje del habla en los
niños. Los modelos de aprender haciendo, de aprendizaje basado en problemas o
proyectos, aprendizaje significativo, aprendizaje colaborativo, constructivismo
y otros más son manifestaciones de este redescubrimiento de la acción en equipo
con un sentido claro, como el ambiente más propicio a un aprendizaje eficaz y permanente.
Los ejes formativos en el mundo también
están cambiando. Los conocimientos tradicionales, que eran estructuras para
asir una realidad que vendría después, están siendo sustituidos por
competencias, procesos dinámicos de entender y actuar en situaciones
particulares, desde construcciones de sentido que constituyen la identidad de
la persona. El estudiante ya no tendrá como norte saber las teorías de
molienda, pirometalurgia, o transformaciones de fase como preparación para un
mañana apenas visible. Su aprendizaje ahora gira en torno a cómo hacer para
caracterizar un proceso metalúrgico o un material, a cómo intervenir el proceso
para gobernarlo, a cómo tomar decisiones de diseño, a cómo concebir proyectos
en un contexto de negocios. Se recurrirá a las teorías necesarias aprendiendo en
función de los problemas planteados, velando primariamente por el sentido de la
acción. Es la práctica laboral y no la ciencia el nuevo eje de articulación de
la formación.
Los cambios no se detienen sólo en los
principios ordenadores de la formación. También están los métodos de trabajo y
las relaciones sociales en el aprendizaje. Las competencias solo pueden
construirse actuando. Y si se trata de innovación y flexibilidad, la acción
requiere organizaciones estructuradas en torno a relaciones de liderazgo
horizontal. El miedo autoritario ya no funciona. Los estudiantes son los
actores principales en un trayecto de problemas que solucionar y aprendizaje de
cómo hacerlo, tanto teórico como social. Los profesores, tradicionalmente
sacerdotes del conocimiento, devienen en roles análogos al del arriero o el
práctico, un navegante experimentado y conocedor de un territorio, que guía y
acompaña.
Las evaluaciones basadas en notas numéricas
que se van acumulando como puntaje a lo largo del período académico, de modo
que se da la aprobación con poco más de la mitad del puntaje máximo, es otro
ámbito distorsionador que requiere ser revisado. Los estudiantes están más
atentos a las notas que a la realimentación sobre sus aprendizajes. Cual
equilibristas múltiples, usan las notas para priorizar la atención en aquel
plato más próximo a caer, dejando de lado el aprendizaje en aquellos que giran
adecuadamente sobre su pedestal. En un contexto de aprender sin un sentido
claro del valor, es lógico este juego de los mínimos. Sin embargo, esta cultura
del 55% o del 4 en otros lugares, es ajena al mundo del trabajo y genera
hábitos que es a veces imposible erradicar. La evaluación debe ser afín a una
ética de la excelencia, innovación y mejora continua.
La profesión de ingeniería moderna ya no se
define exclusivamente en torno a la ciencia, tecnología y evaluación económica.
La capacidad de comunicarse, de trabajar en equipo, de practicar y promover la
creatividad están adquiriendo status esencial como competencia profesional. Ya
no basta con la formación espontánea surgida de la inserción en la Universidad.
Se requiere contenido teórico, entrenamiento y reflexión, al igual que sus
contrapartes duras. Y por lo mismo, asignaturas con nombres como “Trabajo en
Equipo”, “Taller de Lengua y Comunicación” llegaron para quedarse, con profesores,
laboratorios de comportamiento, tiempo de dedicación y evaluaciones como
cualquier otra.
El espacio físico también se ve afectado. La
sala de clases cede el rol central que ha tenido hasta ahora a la oficina del
grupo de trabajo. Allí es donde los estudiantes usan su tiempo eficientemente
para trabajar en forma colectiva en alcanzar metas que requieren no sólo de
aprendizaje teórico, sino también de trabajo práctico, articulación, delegación
de tareas y debate dialogado. Las horas muertas entre clases teóricas deben ser
utilizadas en su totalidad, para hacer posibles vidas más equilibradas durante
la formación.
El deterioro ambiental acelerado, que se
traduce en extinción de especies y ecosistemas, calentamiento global y todas sus
secuelas climáticas y geográficas en general, supone también un cambio
conceptual mayor. El mundo político se refiere en forma recurrente a la equidad
entre los seres humanos, sin asumir que la equidad no sirve sin
sustentabilidad. Enfrentado a dilemas energéticos, no tiene empacho en
atropellar y silenciar las estructuras profesionales del Estado destinadas a
salvaguardar la sustentabilidad de los proyectos, si cumpliendo su función contralora,
éstas retardan o impiden proyectos ambientalmente ofensivos o ambiguos. La
formación de ingeniería del siglo XXI requiere hacerse cargo de la complejidad
sistémica de los impactos sociales y ambientales de cada proyecto. Los efectos
“laterales” son tan importantes como el foco central, que es tradicionalmente
el objeto de la evaluación privada.
El cambio acelerado significa que el saber y
la adaptación al mundo de cada persona también se deteriora. Empresas que
quiebran, tecnologías que obsolescen, nuevas tecnologías, nuevas demandas
sociales, todo apunta a la necesidad de que el aprendizaje no se detenga nunca,
y que cada uno sea además artífice de su propio proceso de cambio y adaptación.
La formación inicial debe hacerse cargo de proporcionar la conciencia del
deterioro y el moméntum para mantenerse actualizado en forma autónoma.
El rediseño que presenta este informe es un
esfuerzo por hacerse cargo de cada una de las debilidades, desafíos y
oportunidades reseñadas más arriba. Lejos de ser una solución completa al
requerimiento, es más bien el primer croquis. En poco tiempo más seremos
conscientes de errores, carencias, distorsiones y contradicciones que
descubriremos al leerlo. Es la ley inexorable del aprendizaje. Pero hoy,
representa la mejor expresión de la respuesta que queremos dar a los desafíos
formativos de la metalurgia del siglo XXI.
El consultor Dr. Rodolfo Vega ha tenido una
dura tarea en la elaboración del presente informe. A la barrera natural que
implica comunicar a un especialista en historia, educación y lenguaje con
ingenieros metalúrgicos, se sumó la magnitud de la tarea encomendada, la
dificultad de definir el contenido de las metas más allá de lo administrativo, el
escaso tiempo disponible de cada uno de los profesores en un año lleno de
proyectos e imprevistos, cierta rigidez del marco de referencia del trabajo, y las humanas diferencias personales
y de estilo de acción. Por ello, vaya hacia él nuestro reconocimiento por su
perseverancia, amplio conocimiento y compromiso a toda costa con realizar un
diseño innovador, resistiendo a la siempre tentadora solución de recomendar
“más de lo mismo”.
Puedo decir con toda certeza que el trabajo
que hemos elaborado supera con creces nuestras expectativas iniciales. También,
que pone una carga enorme sobre nuestro Departamento de hacer realidad la
visión aquí enunciada. Felizmente, son estos desafíos los que hacen atractiva
la tarea universitaria.
Waldo Valderrama R.,
Ingeniero Civil Metalúrgico, M. Ing., DPA.
Jefe de Carrera de Ingeniería Metalúrgica
Valparaíso, septiembre de 2011
Entradas
