martes, 22 de julio de 2008

Me gustó Batman

Aunque la vimos casi por obligación con uno de mis hijos, salimos inesperadamente satisfechos y sorprendidos de la última Batman. Trascendiendo la penosa pirotecnia, el simplote esquema maniqueo de los buenos y los malos, y las supermáquinas para impresionar de cine norteamericano, aparece un guión con fuerza.

Un Batman que tiene todo lo que pueda ambicionar un ser humano inculto (dinero, poder por encima de la ley, influencias, tecnología) y también lealtades que son las que humanizan este de otro modo trivial perfil. Sin embargo es prisionero de su personaje en una lucha permanente por sostener su sentido e impedir que se lo devoren sus monstruos internos. Es el símbolo del máximo poder humano que proporcionan el trabajo y "hacer las cosas bien", es el ORDEN amenazado desde su propia coherencia. Es el teorema de la incompletitud de Gödel haciendo de las suyas. Batman no tiene sueño que construir, es sólo un eterno tapagoteras.

El guasón aparece como el aristócrata del crimen, que está por encima de las tentaciones mundanas de dinero, mando o afecto. El crimen es meramente instrumental en su operar. Su vida se entrega a una causa superior, que es remecer la confianza de los ciudadanos de vivir en un mundo en orden, donde los planes resultan y proporcionan satisfacción moral más encima. El Guasón es Dionisos enfurecido, que con una creatividad sin límites arrolla todas las medidas de seguridad, todas las organizaciones que racionalmente persiguen sus objetivos, todos los afectos que sostienen nuestra fe en que vivir tiene sentido. Es la vitalidad selvática que se rebela en medio del insano zoológico humano de la gran urbe. Se hace querible.

martes, 15 de julio de 2008

universidades privadas de calidad

¿Qué leyó Ud. en el Título? ¿Interpretó Universidades Privadas como un sólo gran sustantivo? ¿O agrupó "privadas de calidad" en una sola idea? Porque el sentido cambia sin duda. Mi siguiente pregunta es ¿coincide su interpretación del título con su juicio previo de las universidades privadas no adscritas al Consejo de Rectores?

En estos días se ha puesto en tela de juicio la acreditación de la Universidad de las Américas. No es la acreditación en sí lo que me interesa, sino las argumentaciones acerca de lo que constituiría una universidad de calidad.

Como anéctota ilustrativa, en una noticia se ejemplificaba con un dejo de escándalo que los estudiantes de periodismo de dicha universidad tenían que hacer turnos para usar un estudio, o que debían cooperar sosteniendo uno de ellos el micrófono mientras otro hablaba a falta de pedestal. La conclusión implícita es la carencia de infraestructura. Inmediatamente pensé en que tendríamos que tener un horno de fundición, un laminador, un microscopio o un molino por cada estudiante o grupo de estudiantes en nuestro laboratorio de metalurgia para cumplir con el requisito implícito. Absurdo.

A riesgo de equivocarme, tengo la impresión que para lograr reconocimiento como "universidad de calidad" habría que reproducir la imagen de una universidad convencional, pero el mundo va más rápido.

Las universidades convencionales se nutren de la élite estudiantil, de por sí adaptada a los rigores tradicionales del sistema maquinal de enseñanza, lo que hace innecesario revisar las prácticas docentes. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando el alumnado proviene de los estratos menos adaptados? Si los estudiantes de la elite ya presentan un cúmulo de dudas acerca de su capacidad para resistir la maquinaria universitaria, ¿cuánto más aquéllos que ya traen una imagen empobrecida de sus capacidades potenciales producto de su desempeño previo en el sistema escolar, amplificado ésto por la falta de dinero y capital social? La propensión a actuar violentamente de todos aquellos que confían poco en sus capacidades de comunicarse y persuadir hace aún más difícil el trabajo académico. La falta de sensibilidad y creatividad para abrir nuevos mundos ayuda a encerrar a los jóvenes en imaginarios callejones sin salida que gatillan conductas violentas. Una universidad convencional difícilmente podrá con sus métodos autoritarios ofrecer una educación de calidad a este segmento, cuya necesidad más esencial es aprender a confiar en la fuerza de la palabra y su capacidad de crear posibilidades más allá del determinismo social. Segmentación y especialización es la clave.

La vara no es únicamente la comparación frente a la misma tarea de egresados de las universidades de la elite con egresados de universidades para los sectores más pobres. Tampoco se trata de observar si cada una cuenta con los recursos y estructuras que funcionan para la elite. Otra vara no menos importante es la magnitud del salto que logran dar los más pobres, considerando su capital material, social e intelectual al comienzo. Una Universidad que logra aquí resultados, sin duda tiene calidad en su espacio propio.

Otro tema recurrente para hablar de calidad es la investigación científica. Las universidades "de calidad" tendrían que producir artículos científicos para revistas y congresos. A nadie le preocupa mucho qué se publica, sino cuánto se publica. Hay todo un sistema para contar publicaciones y citas de autores, lo que mediría relevancia del trabajo de un académico. Lo que no se dice es que esto ocurre en el seno de comunidades científicas muchas veces cerradas en sí mismas. Otra cosa es producir innovación. La emergencia del término innovación junto a ciencia y tecnología busca precisamente destacar que así como investigación es transformar millones en semillas de conocimiento, innovación es hacer brotar estas semillas para dar millones como fruto. Sin embargo, la innovación no necesariamente es precedida por la investigación científica. Lo que sí supone es un conocimiento y contacto estrecho con el entorno donde se concretará la innovación. Nuevamente, un desempeño de calidad puede provenir de un diseño de la acción que se desvía abiertamente del canon tradicional.

La carrera académica es otra dimensión que tiende a quedar rebasada por este mundo donde el conocimiento es el factor clave de la generación de riqueza. Las carreras académicas en el presente valorizan primariamente el desempeño científico en forma de publicaciones y acciones afines. Ya comentamos que el submundo científico puede operar a gran distancia de la práctica industrial y empresarial. El conocimiento de un ingeniero experimentado con 20 o más años de ejercicio profesional en industrias líderes en su ramo, pero que no ha sido proclive a la producción de artículos para revistas y congresos, ni ha obtenido grados de magíster o doctor, no tiene valor en las carreras académicas actuales. Lo paradojal es que son esos profesionales los que están en la mejor posición para identificar las oportunidades de innovación, dado su conocimiento de los procesos productivos, las estructuras de costos, las necesidades de los clientes y el entorno competitivo. Una universidad que reclute a este tipo de profesional verá perjudicados sus indicadores de calidad académica y su acceso a los aportes del Estado a la actividad universitaria.

Las fuentes de financiamiento relativamente aseguradas permiten a las instituciones tradicionales cierta despreocupación por la contingencia o los detalles. Cuando un mecenas o el Estado financia su costo, la ciencia puede entregarse a una evolución virtualmente independiente del valor económico que genera, o al menos, postergar indefinidamente la generación de dicho valor a un período futuro. Esta estructura ha generado comunidades científicas libres de la interferencia de intereses económicos, capaces por ello de producir conocimiento independientemente del beneficio o perjuicio económico que pueda generar en el mundo empresarial. Ambitos como el desarrollo de medicamentos o la ciencia ambiental son altamente sensibles a dichas interferencias. Sin embargo, estas mismas comunidades suelen ser a la vez bastante incapaces de responder a demandas en un marco de relaciones cliente-servicio, fallando tanto en el tiempo de respuesta como en el costo de la actividad y la efectividad de la respuesta. Esto se amplifica por la presencia de una ideología que considera la acción científica una actividad del espíritu, y por ende, someterla a demanda y oferta constituye una forma de prostitución, con el rechazo correspondiente. Este tipo de declaración suele surgir de miembros de universidades "de calidad", siguiendo la constante histórica de distanciar dinero de espíritu, donde el cierre de ojos es de gran ayuda.

Sin embargo, cuando dicho financiamiento debe ser obtenido descentralizadamente, la ciencia y tecnología necesita articular relaciones de escucha y colaboración con clientes con necesidades muy concretas, lo que implica hacerse cargo de las restricciones de tiempo, costo y foco del trabajo, y por sobre todo, compartir el objetivo último de satisfacer a los clientes finales bajo restricciones de rentabilidad del capital y de responsabilidad social. Las respuestas requeridas tienen una estructura que se aleja de la paleta tradicional de preocupaciones de la investigación, agregando capacitación, asesoría, servicios y otros que no siempre son valorados como muestras de calidad.

Las universidades que no reciben subvención estatal enfrentan realidades mucho más duras. Se ha visto que las que sobreviven y prosperan a veces cuentan con respaldo de grupos económicos, pero siempre son estrictas en la gestión y asignación de recursos, muchas veces sin glamour pero con efectividad. Las que han entrado en problemas tienen como constante la debilidad en su administración. La calidad universitaria no consiste en clonar a una u otra universidad prestigiosa, sino en responder muy bien a las necesidades del segmento que se ha escogido atender, desarrollando para ello las estructuras y canales de acción que sean más apropiados.

viernes, 20 de junio de 2008

Valores comunitarios

Mirar la sociedad desde la perspectiva de la gestión de recursos es una actividad importante y necesaria en sí misma. Preguntarnos cuánto cuesta la educación, la salud o el transporte, y cómo concurren a su sostén el Estado y los actores sociales individuales, es una tarea permanente para lograr el mejor uso posible de los recursos.

Pero creer por ello que esas actividades son casos particulares del supremo problema general de asignar los recursos es una muestra patética de cómo un grupo de técnicos en una disciplina rebasa el marco de validez de ella y pretende erigirse en núcleo central de la vida humana, sostenido sólo por la desfachatez que dan la ignorancia y el poder juntos.

Lo que debió ser un servicio silencioso a la educación (el asignar y distribuir recursos disponibles en cantidad, método y oportunidad adecuadas para hacer posible dedicar las energías al proceso de aprendizaje), se convierte en el protagonista, subordinando todo lo demás a sus visiones y métodos.

El siguiente texto está extractado de un libro escrito por Dee Hock, pionero y fundador del sistema de tarjetas de crédito VISA International, donde recoge las consideraciones que lo llevaron a crear VISA de la forma en que opera hasta hoy. Recoge principalmente la relación conflictiva que se da cuando los procesos de gestión intervienen más allá del equilibrio en el funcionamiento de organizaciones, perturbando el espacio comunitario del cual todas dependen para operar.
-----
Un concepto que me ha intrigado es una idea antigua y fundamental, la idea de comunidad. La esencia de la comunidad, su alma misma, es el intercambio no-monetario de valor; cosas que hacemos y compartimos porque nos importan otros, y para el bien de todos. La comunidad se compone de aquello que no intentamos medir, de lo que no llevamos registro y no pedimos recompensa. La mayoría son cosas que no podemos medir, no importa cuánto lo intentemos. Ya que no pueden ser medidas, no pueden ser cuantificadas en dólares, o barriles de petróleo, o quintales de maíz – cosas tales como respeto, tolerancia, amor, confianza, belleza, cuyo suministro no tiene fronteras ni límites. El intercambio no-monetario de valor no surge sólo de motivaciones altruistas. Surge de una comprensión profunda, intuitiva, con frecuencia subconsciente de que el interés propio está inseparablemente conectado con el interés comunitario; que el bien individual es inseparable del bien del conjunto; que de alguna manera, con frecuencia más allá de nuestro entendimiento, todas las cosas son, a una y la misma vez, independientes, interdependientes e intradependientes – que el “uno” singular es simultáneamente el “uno” plural.

En una verdadera comunidad, la unidad del “uno” singular y el “uno” plural se extiende más allá de la gente y las cosas. Se aplica tanto a creencias, propósitos como principios. Algunos los tenemos en común con todos en la comunidad. Otros los podemos tener en común con sólo algunos miembros de la comunidad. Otros aún pueden ser sustentados sólo por uno. En una verdadera comunidad, los valores que otros sustentan y que no compartimos, los respetamos y toleramos, ya sea porque nos damos cuenta de que nuestras propias creencias requieren respeto y tolerancia en retribución, o porque conocemos suficientemente bien a los que sustentan creencias diferentes para comprender y respetar la humanidad en común que subyace a toda diferencia. Sin una abundancia de valor no material, e una igual abundancia de intercambio no monetario de valor material, ninguna verdadera comunidad ha existido o existirá alguna vez. La comunidad no tiene que ver con ganancia. Tiene que ver con beneficio. Confundimos ambos para peligro nuestro. Cuando intentamos monetizar todo el valor, estamos metódicamente desconectando a las personas y destruyendo la comunidad.

El intercambio no monetario de valor es el sistema más efectivo y constructivo que se haya creado. La evolución y la naturaleza lo han ido perfeccionando por miles de milenios. No requiere dinero, contratos, gobierno, leyes, cortes, policía, economistas, abogados, contadores. No requiere de ninguna manera de expertos consagrados o certificados. Requiere sólo de personas comunes y corrientes, que se hacen cargo.

La comunidad verdadera requiere proximidad; contacto e interacción continua y directa entre la gente, su entorno y los objetos que lo componen. A lo largo de la historia, el elemento de construcción fundamental, la quintaesencia de la comunidad, ha sido siempre la familia. Es allí donde se da el mayor intercambio no monetario de valor. Es allí donde se crean e intercambian los valores no materiales más poderosos. Es desde esa comunidad, para bien y para mal, que se forman todas las otras comunidades. El intercambio no monetario de valor es el alma misma de la comunidad, y la comunidad es el elemento ineludible y esencial de la sociedad civil.

Si tuviéramos que articularnos para diseñar un sistema eficiente para la destrucción metódica de la comunidad, no podríamos hacer nada mejor que esforzarnos por monetizar todo el valor y reducir la vida a la tiranía de la medición. La comunidad es más que una hoja de mega-balance con el valor sumado en la última línea. El dinero, los mercados y la medición tienen su lugar. Son herramientas importantes incluso. Debemos honrarlas y usarlas. Pero están muy lejos de la deificación que sus apóstoles demandan de nosotros, y frente a la cual caemos de rodillas demasiado rápido. Sólo los tontos adoran sus herramientas.

No puede haber sociedad sin comunidad. De hecho, no puede haber vida sin ella. Toda la vida, toda la naturaleza, todos los sistemas planetarios están basados en ciclos cerrados de recibir y dar, a excepción única de esa donación de energía que proviene del sol. No puede existir forma alguna de vida sin ciclos balanceados de dar y recibir.

El intercambio no monetario de valor implica una diferencia esencial entre recibir y obtener. Recibimos dones. Tomamos posesión. Es un error confundir compra y venta con dar y recibir. Es un error confundir dinero con valor. Es un error creer que todo el valor puede ser medido. Y es un error colosal intentar monetizar todo el valor.

Cuando lo intentamos, metódicamente sustituimos el sistema más efectivo de intercambio de valor por el menos efectivo. Debido a que no podemos medir matemáticamente el intercambio no monetario y voluntario de valor, no podemos probarle a nuestra mente racional la eficiencia del todo o las partes. Ni podemos tecnificar o controlar lo que no podemos medir. El intercambio no monetario de valor frustra nuestra búsqueda de la predictibilidad perfecta, y del control que ella siempre promete pero que nunca puede entregar.

Cuando monetizamos el valor, logramos tener un instrumento de medida, aunque engañoso, que nos permite calcular la eficiencia relativa de cada parte del sistema. Nos permite diseñar mecanismos para “resolver” problemas que nuestras mediciones han revelado. De extraña forma, con la medición damos vida a problemas que luego tratamos de hacer desaparecer con técnicas. No se nos ocurre que destruir un sistema extraordinariamente efectivo cuyos valores no podemos calcular, para calcular así la supuesta eficiencia de un sistema ineficaz, es algo errado en su fundamento mismo. No se nos ocurre que tecnificar una sociedad y sus estructuras institucionales basándose en mediciones matemáticas pueda ser una falla fundamental de concepto. Como dice el refrán, “lo que se mide es lo que resulta”. Quizás es ése precisamente el problema.

Dar y recibir no puede ser medido en ningún sentido significativo. Una donación con expectativa no es ninguna donación. Es una negociación. En un intercambio no monetario de valor, dar y recibir no es una transacción. Es una ofrenda y aceptación. En la naturaleza, cuando un ciclo cerrado de recibir y dar se desbalancea, pronto surgen la destrucción y la muerte. Lo mismo ocurre en la sociedad.


Cuando el delirio del dinero se enseñorea, llegamos a creer que la vida es un derecho que conlleva otro derecho, que es el derecho de obtener y poseer. La vida no es un derecho. La vida es don, y conlleva un don, que es el arte de dar. Y comunidad es el lugar donde podemos dar nuestros dones y recibir los dones de otros.


Cuando nuestra consciencia individual y colectiva se haga receptiva a nuevos conceptos de organización que implica dicha forma de pensar, puede que la sociedad y sus instituciones entren en armonía con la riqueza y abundancia del espíritu humano y con la Tierra de la cual aquél es parte inseparable. Esta es la voz que nos canta ahora, y la canción comienza a escucharse en todas partes.

Hock, Dee. "El Nacimiento de la Era Caórdica", Granica, 2001

Texto Original en Inglés

jueves, 19 de junio de 2008

El lucro, el lucro, el lucro...

Marejadas de gente marchan vociferantes contra el lucro en la educación. Esta palabra de inusuales resonancias se ha convertido en el emblema mismo del descontento. ¿y por qué tanta algarabía?

Lucro es un término que significa "sacar provecho o ganancia de algo". Se subentiende que el provecho es financiero. Porque si lucro se interpretara como "sacar provecho o ganancia" del trabajo educativo por parte del educando, tendríamos a todo el aparato estatal, gremial y ciudadano promoviéndolo. Sería muy pintoresco ver a los mejores alumnos recibiendo el premio al lucro, a las autoridades exhortando al lucro en ceremonias solemnes y los paros estudiantiles desterrados de la agenda por generar lucro cesante a los estudiantes.

Se argumenta que la educación es un derecho fundamental, cuya función es
perfeccionar las facultades intelectuales, morales y cognitivas de una persona. Llama la atención que el desarrollo de su cuerpo, de su sensibilidad, de su creatividad y de sus maneras no sea mencionado, aunque la ley sí lo hace. Es frecuente también escuchar el razonamiento que siendo la educación un derecho fundamental, debiera ser gratuita y buena para todos. Los más moderados exigen que al menos se efectúe sin fines de lucro. El lucro en la educación se describe como la explotación económica de una organización educacional (incluidos sus integrantes) para generar retorno financiero a sus dueños.

En todas estas afirmaciones se deslizan simbolismos y asociaciones ideológicas que generan fuertes reacciones emocionales, haciendo muy dificil aplicar las capacidades racionales para
sostener un diálogo cuerdo y desentrañar la maraña. ¿Por qué el ser un derecho fundamental implicaría no sólo proscribir el lucro, sino además declarar la gratuidad? ¿Qué importancia tiene que se autorice o no el lucro en la actividad educacional? ¿Contribuirá la gratuidad a que la educación sea buena para todos?

La gratuidad asegura el acceso expedito y estable al sistema escolar, minimizando el efecto de las fluctuaciones en la situación financiera de cada familia. Pero eso no es nada nuevo. La actual educación municipal ya es gratuita. ¿Qué se gana con ampliar la gratuidad? Recordemos que la gratuidad no extingue el costo, sólo lo hace imperceptible a los ciudadanos, ocultándolo
en la maraña municipal y estatal. Ampliar la gratuidad implicaría cobrar más impuestos para financiar lo que ahora se paga directamente. El costo no desaparece, más bien aumenta por el peso adicional de la burocracia que tendría que administrar el sistema, por la ineficiencia que implica la centralización del control y por la falta de transparencia del Estado, que hace que muchos recursos se desvíen en otras direcciones. Peor aún, hay un alto riesgo de subsidiar a los que pueden pagar, como suele ocurrir cada vez que los costos se ocultan. Siguiendo este razonamiento de derecho fundamental gratuito, ¿por qué no proveer gratuitamente desde el Estado entonces la alimentación, el agua, la energía, el vestuario, la vivienda, todos críticos para la vida? La práctica consagra desde tiempos inmemoriales un sistema de regulación monetaria descentralizado en estos ámbitos, que permite una asignación eficiente de los recursos dejando al Estado sólo una función de prevención de la falta de transparencia o de competencia en el sentido económico. ¿Por qué tendría que ser distinta la educación? El sistema de colegios privados sin subvención, privados con subvención, y estatales municipales gratuitos se autorregula en función de la capacidad de pago de los ciudadanos. No veo razón para ampliar la gratuidad. Si se invierte en la educación gratuita elevando sus prestaciones, automáticamente se producirá una presión competitiva sobre los otros segmentos si es que quieren mantener su posición relativa actual. ¿por qué habría de enviar una familia a sus hijos a un colegio pagado a un determinado precio si puede acceder a una buena educación en un colegio de menor precio o gratuito?

Por otra parte, proscribir el lucro tampoco parece realista. Siendo el lucro algo tan cotidiano y universal como obtener una ganancia de casi cualquier actividad que requiera trabajo e inteligencia para atender a las necesidades de otras personas, ¿por qué se rechaza en la educación? La mayor parte de las personas lucra con sus actividades. Sin embargo, dado que la palabra "lucro" es ajena al léxico de muchas personas, parece haberse instalado en sus mentes una nueva interpretación ajena a su significado habitual, confundiéndola con la usura. La usura es el cobro de precios abusivos en una transacción financiera efectuada entre personas en situación muy desigual de poder, amparándose en la desinformación o la falta de competencia económica.

Si lo que se quiere es proscribir la usura, en buena hora. El punto sensible se da en el caso de algunos empresarios educacionales especialmente inescrupulosos, y de otros tantos que han operado sus colegios con criterios de explotación, en ambos casos con subsidio del Estado. Es altamente probable que la falta de exigencias de formación y trayectoria para operar como sostenedor educacional haya facilitado la aparición de estos personajes y sus prácticas destructivas. Mirando a otros campos, aunque el ejercicio de la medicina está taxativamente vedado a personas que no tengan un título de médico, se forman grandes empresas que contratan médicos para prestar servicios de salud, de propiedad a su vez de personas completamente ajenas a la medicina.
Pero no se ven pequeños consultorios donde el médico sea empleado de un "sostenedor" de escasa educación. La LOCE consagró con esta "libertad de emprender" la óptica de la casta gobernante de aquel tiempo que interpretaba las exigencias de idoneidad mínima para actuar en la educación como simple impedimento a la libre competencia, dejando entrever el desprecio implícito de la educación como actividad profesional.

La proscripción del lucro es irrelevante. Ya se ha visto en el "mercado" universitario que la condición de organizaciones sin fin de lucro de las corporaciones privadas no ha sido ni será obstáculo para que éstas lo generen mediante mecanismos simples a sus controladores. Los cambios relevantes son más bien elevar la inversión social en educación, proveer de mecanismos eficientes para lograr que dicha inversión produzca los resultados esperados, y prestar mayor atención a los métodos educativos utilizados.

  • profesores que tengan la capacidad, la autonomía y el trato social que hoy se dispensa a los médicos, con las exigencias formativas que hagan posible este cambio, y las remuneraciones que correspondan. En la sociedad del conocimiento, hay que invertir en conocimiento encarnado en personas creativas en primer lugar, y recién después en la información y las máquinas de soporte de su quehacer.
  • mayores exigencias de educación de las personas para operar establecimientos educacionales, acordes con la importancia y dignidad de la función educativa, en analogía nuevamente con la medicina.
  • Reemplazo paulatino de los modelos autoritarios que conciben la educación como una gigantesca línea de montaje, donde un poder central obliga a los actores educacionales a centrar su atención en contenidos estáticos preestablecidos fragmento por fragmento, al margen de su sentido y contexto local y dinámico, y evaluando por lo que se dice antes que lo que se hace. Los nuevos modelos apuntarán a la construcción de competencias en actividades de final abierto, de complejidad creciente, de un valor tangible para sus actores, preparándolos para la comunicación, el trabajo conjunto, la innovación y la acción con responsabilidad social.
  • una legislación más severa en caso de malas prácticas y un sistema de evaluación del desempeño que no sólo "mida" el mínimo uniforme para todos, sino también la originalidad de cada proyecto educacional. El tema es la innovación.
Cabe señalar sin embargo que aunque se invierta más dinero en la educación, siempre habrá diferencias en la adaptación y resultado de aprendizaje como producto de las diferencias en el capital material, social e intelectual disponible en cada grupo social. Sólo es razonable esperar hacer menos crudas las diferencias.

martes, 17 de junio de 2008

¿Es la educación un servicio? es como preguntar ¿se reduce el amor a sexo sin fines de lucro?

El título es revelador de mi postura sobre este tema. Cada vez que escucho esta insistencia en describir la actividad educativa en el lenguaje de los empresarios, salta en mi mente esta otra frase que describe una situación análoga, pero sobre la cual la comprensión de su sentido es mayor y está más consensuada.

Cualquiera que haya crecido en el seno de una familia sana sabe sin mayor reflexión que el amor no tiene precio, que no puede ser valorado monetariamente. Ser amado con prescindencia del propio poder económico es indispensable para dar credibilidad al amor, para gozar de un sentido personal de la propia dignidad. Vivir el amor es cuidar de la vida de otro. Siguiendo la vieja descripción de Erich Fromm, es cuidar responsablemente de otro, al margen de estados de ánimo propios o criterios de interés también propio, en función oportuna de las necesidades del otro. Para ello se requiere respetarlo en su ser, en su dignidad de persona con grandezas y miserias, con sus maneras particulares de entender y actuar, sin pretender imponerle patrones arbitrarios de conducta. Este cuidado responsable y respetuoso requiere finalmente de conocimiento del otro, logrado en una convivencia sostenida. En la relación con los hijos se da con mayor fuerza esta perspectiva, sin perjuicio de los conflictos que surgen en función de la libertad de decidir a medida que los hijos maduran. En el caso del amor de pareja, sólo podemos comprometerlo libre y consensualmente para llamarlo amor. Cuando se suspende el compromiso, hay una ruptura previa del consenso. El amor es algo que sólo puede ser donado, jamás arrebatado o transado.

Eso no significa que el dinero no influya en el destino del amor. Sin dinero, se hace difícil gozar de libertad para autodeterminarse. Con dinero se obtiene el sustento de la vida. Pero sustento no es sentido.

El sexo es un acompañante natural del amor de pareja. El amor suele culminar en un encuentro sexual. Nuestra biología entrevera ambos, pero no siempre corren por el mismo carril. El impulso sexual con frecuencia evade el amor y los sentimientos, comprometiendo zonas profundas y oscuras de las personas en su búsqueda de satisfacción. Se vive como necesidad propia, no importa mucho con quién, y por ello hace posible entonces el comercio. El sexo con fines de lucro viene siendo penado socialmente desde tiempos inmemoriales, sin perjuicio de su también pertinaz presencia. Sin embargo, el lucro no es el punto. Sexo sin fines de lucro no es amor. Más allá de todas las formas no monetarias de transacción que podrían alterar el aspecto, hay un tema de fondo que no cambia incluso en la ausencia de interés material: no hay un nosotros. La satisfacción sexual puede sucederle a cada uno en el encuentro, dado que tengan las habilidades correspondientes, sin que por ello haya un encuentro humano profundo. El vocablo "tener sexo" está asociado a algo transable de facto (se transa el acto material, no la experiencia humana profunda). El lucro, esté presente o ausente, es consustancial a la transacción de objetos materiales o abstractos, consagrando una línea clarísima divisoria entre la intimidad de la persona y el objeto transado. No está la totalidad de la persona presente, sólo una o más dimensiones.

El amor, o es holístico, o no es. Su autenticidad corre por un carril donde el dinero no llega, sólo sustenta. Incluso, dicho sustento puede estar parcial o totalmente ausente, y aún así sobrevivir el amor.

Volviendo a la educación, llamarla servicio me produce la misma reacción que hablar de sexo y lucro con referencia al amor. De que el sexo puede y es en la gran mayoría de los casos un integrante esencial del amor no hay duda. Que la educación pueda ser analizada desde la perspectiva de la lógica de servicios, también puede arrojar luces acerca de su operar más o menos exitoso, sobre todo cuando hay carencias.

Pero declarar que la educación ES un servicio, es un insulto a todos aquellos profesores que donan sus mejores capacidades para que sus estudiantes encuentren o construyan los caminos de sus vidas, sin que haya algún propósito que supere la afirmación de la propia dignidad como creador de vida.

jueves, 5 de junio de 2008

Valores en el Modelo Educativo

Preámbulo

Me tensiona la posibilidad de que se esté abordando este tema desde una metáfora de diseño mecánico o de compra de supermercado: uno pondría y sacaría "valores" del carro o del diseño como si fueran objetos materiales de existencia anterior. Debemos comprender que lo que llamamos "valores" son patrones de conducta que emergen dinámicamente en medio de una convivencia, de los que tenemos poca o ninguna conciencia durante la acción, y que son perceptibles para un observador externo que busca interpretar el sentido de actuar de un modo específico. El observador llama valores a esas construcciones de sentido que hace. Pero para nosotros mismos, eso tiene poca importancia. No pensamos en los valores para actuar de tal o cual manera. Actuamos de maneras específicas como expresión del acoplamiento con el ecosistema material, y de la construcción cultural con que reformulamos una y otra vez el sentido de la experiencia.No es algo que podamos manipular arbitrariamente.

Así, si impera una convivencia agresiva, los valores relevantes serán la reciedumbre, la disciplina, la fiereza, la destreza en la lucha, la firmeza, etc.etc. pero no la apertura, la sensibilidad o la originalidad. Lo importante es resistir o vencer. Si la convivencia gira en torno a las obras y realizaciones, valores importantes serán la originalidad, el arrojo, la persistencia, la acción en equipo, la autoexigencia, etc., es decir, la mente flexible y la capacidad de colaborar.

Si nuestra convivencia gira en torno a la idea de que existe una realidad objetiva, andaremos todos obligándonos unos a otros a aceptar la visión particular de cada uno, y negándole crédito a las otras, calificándolas de falsas, tendenciosas, distorsionadas, etc. El ambiente será de tensiones y los valores serán, NOS GUSTE O NO, la tolerancia, la prudencia, el respeto por el otro (que en la práctica se traduce en evitar enfrentar las diferencias de fondo que sí existen), y otros más cuyo denominador común es compensar el conflicto de fondo. La originalidad, la irreverencia, la búsqueda de lo nuevo, la innovación tienen poco espacio en ese ambiente, no importa cuanto hablemos de ello o cuantas declaraciones altisonantes hagamos.

Creo poco en las declaraciones de principios. Y menos en "diseños" de valores. Creo que lo que se puede "diseñar" es la convivencia, entendiendo por ello las prácticas que definen la relación entre las personas, que determinan la dinámica social y los valores que de allí emergen. Esto supone un delicado proceso de adaptación de la sensibilidad y el intelecto para actuar de ciertas maneras específicas. Del tipo de diseño que se haga, surgirán valores congruentes, en la medida en que esa convivencia tiene alguna sustentabilidad.

Referencia: Saint-Exúpery, Antoine de. Ciudadela. Alba, 2000.

¿Qué es lo que hay?
Lo que ya señalé en mi anterior misiva
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Muchos de nosotros estamos en esto por cuidar con responsabilidad, respeto y conocimiento las máquinas de todo tipo que multiplican las capacidades humanas. Lo hacemos sin sacar cuentas, si dejáramos de hacerlo tendríamos una insoportable sensación de desvalorización, de indignidad. Esos productos, sistemas o procesos dependen de nuestro cuidado para sobrevivir, prosperar y ser mejores cada vez. Damos vida a esas máquinas como parte integral de los ecosistemas humanos. Los sansanos no son cálidos en el sentido usual, pero sí lo son respecto de sus equipos, sistemas y procesos.

- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad. Los sansanos son reconocidamente aperrados para trabajar, los más aperrados del sistema universitario según he visto en encuestas. Y además necesitamos sentir que las cosas están bien hechas. Podemos pelearnos con dureza y arriesgar relaciones humanas en medio de organizaciones si no se respeta el principio básico de hacer las cosas bien, con calidad, no importa cuanto esfuerzo demande. El sentido de servicio se canaliza a través del rigor y la calidad.

- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido, por los hechos objetivos, por el rigor metodológico. Hay una fe muy profunda en que si mantenemos a raya nuestra espontánea inventiva en materia de explicaciones o diagnóstico, que si nos sometemos a las coherencias de la información validada, podremos construir resultados robustos, que resistirán la prueba del tiempo. Los sansanos están sumamente marcados por esa obstinada disciplina alemana que desprecia al "chasquilla", al improvisador de apariencias o soluciones precarias, al que opera sin rigor ni método. También se refleja en una capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.

- Espíritu de cuerpo con identidad propia. El edificio sansano y su imponente presencia totalizadora nos traspasa con una identidad profunda. No es un "valor" en sí mismo, pero todos los valores sansanos se concretan en ese edificio, símbolo mismo de solidez, rigor, estilo, y albergue majestuoso de nuestra humana pequeñez individual que se muta en poder colectivo.

- Mirada internacional o global. El sansano es un ciudadano sin fronteras, abierto a incursionar en cualquier parte del mundo, aunque de preferencia allí donde la tecnología florece con mayor poder. Los sansanos son menos sensibles a temáticas políticas, sociales o culturales, aunque igual existe un gran número de sansanos moviendo acciones en ese sentido.

- Sentido solidario social y de igualdad de oportunidades. Cada vez que se ha intentado reorientar a la institución hacia los mayores recursos de los sectores pudientes ha habido una cerrada oposición interna, que ve el testamento de Federico Santa María como un acta de constitución inmutable. Aunque la USM ya no es esa obra filantrópica gratuita de sus primeros tiempos, que cambió la expectativa de vida de tantos, se sigue creyendo míticamente que para ingresar lo importante es el talento, y que ya habrá forma de financiar a los que no pueden por sus propios medios. Sin embargo, este es un mito frágil.

La pregunta de fondo es si lo que acabamos de describir son valores o limitaciones, lo que obviamente depende del punto de vista, de la manera en que definimos nuestra contribución a la sociedad. Amor por las máquinas puede ser una manera de descuidar a las personas, máximo si se les dedica aperradamente las energías para lograr calidad. El rigor metodológico o la resistencia a la corrupción política puede degenerar en rigidez frente a gustos o necesidades humanas cambiantes. Y así sucesivamente. Necesitamos lanzar algunas pinceladas acerca del ecosistema material y espiritual al cual declaramos pertenencia, lo que sin duda va más allá de las enumeraciones que intentamos.


Otros temas del documento

Aquí cuesta entender el proceso de selección de "valores" de la encuesta que circula, y más aún si ellos obedecen a un sistema coherente. Las respuestas son improvisaciones llenas de duda.

Respeto:
En general, respeto es la aceptación de la legitimidad de otro en su ser distinto. No debe confundirse con el temor que inspira el poderoso, sea éste un miembro del cuerpo docente en su amplio sentido, o un par con mayores poderes. Sólo puede haber auténtico respeto en quien se siente digno y sujeto de derecho.

Excelencia Académica
: La interpreto como el funcionamiento óptimo de todo el sistema de creación (investigación) y recreación (docencia) de conocimiento, lo que se refleja en la obra publicada y realizada por la totalidad extendida de la institución que incluye a sus ex-alumnos.

Actitudes exigidas por el trabajo académico
: no comprendo bien el sentido del término "actitud" en este contexto. ¿Se refiere a la emoción, el filtro interpretativo de la percepción que gobierna el escuchar? Porque aquí se hace patente explorar las relaciones sociales en que se da el proceso de aprendizaje, al que se supone sirve el trabajo académico. ¿Nos referimos a las actitudes que pervaden actividades como la feria de software o la de creación de empresas? ¿los talleres de trabajo en arquitectura y diseño? ¿los laboratorios en electrónica? ¿O a las que se requieren para digerir la tradición científica presentada catequísticamente? Cada uno de esos contextos demanda actitudes características diferentes en buena medida.

Altos valores cultivados: Me ha parecido siempre una frase protocolar o ritual hueca por su ambigüedad pretenciosa, pedante. La detesto.

Sólida formación humana
: También me parece una frase poco rigurosa y algo pedante. El tipo de hombre que veneramos tiene unas tremendas fortalezas, a la vez que debilidades también profundas en la noción de lo que es humano. Tiene prácticas arraigadas, pero escasa capacidad de reflexión.

Excelencia (otra vez): Ya comentada.

Otros valores
Responsabilidad Social: Gestionar los impactos de nuestro quehacer.
Etica: El cuidado de lo que tenemos en común, tanto con el prójimo, como con la humanidad y el planeta como macroecosistema.
Sensibilidad y Apertura: la realidad es un constructo en permanente cambio, que más nos vale darnos cuenta (sensibilidad), asumirlo (apertura) y responder creativamente.

Otras actitudes

Ya tengo confusión con las anteriores mencionadas.

Aportes Complementarios

Antes de seguir en esta recolección de "valores", tendríamos que reflexionar sobre la interdependencia entre las relaciones sociales en nuestra organización humana, las conductas que son posibles bajo esas relaciones y los valores que pueden surgir de esas conductas practicadas recurrentemente. Pensemos en ejes verticales-horizontales, prestadores de servicios-clientes, sacerdotes-feligresía, rigor-imaginación, realidad_verdad-dominio consensual, etc.

martes, 3 de junio de 2008

Cambiar y Conservar

En el proceso de elaborar un nuevo modelo educativo para la USM, se nos pregunta acerca de qué conservar, qué cambiar y cómo alcanzar una formación integral. Respondí lo siguiente:

Advertencia

Responder a estas preguntas es una aventura no exenta de voluntarismo, toda vez que al enumerar rasgos, pareciera que son objetos que se pone y saca del carro del supermercado, sin prestar así atención a las dinámicas sociales que generan los rasgos susodichos. Los rasgos no pueden ponerse o quitarse arbitrariamente, ni son independientes unos de otros.

Entregándome a este juego de invención sólo en función de identificar rasgos diría...

Características a mantener:
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Erich Fromm: Amor es cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad
- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido (lo contrario son esos aparatos medidores ambientales que arrojan lo que las autoridades quieren escuchar)
- Espíritu de cuerpo con identidad propia (sansano)
- Mirada internacional o global (el sansano es un ciudadano sin fronteras)
- Sentido de servicio a través del rigor y la calidad
- Capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.
- Sentido solidario social, el ensalzar al desvalido meritorio

Características a cambiar:

- rigidez de la visión de mundo, marcada por la idea de realidad objetiva de lento o ningún cambio propia de la ciencia del mundo físico, de una lógica del ser antes que del devenir, en desmedro de las construcciones que surgen del interactuar en el lenguaje, de por sí mutables y dinámicas. Esto es inherente al ser universidad técnica.
- debilidad comunicacional en la expresión
- rigidez en una escucha demasiado marcada por categorías ingenieriles, que hace imperceptibles grandes áreas del comportamiento (emociones, afectos, valores no monetarios o medibles como la belleza)
- rigidez en una escucha que se basa en procesos lógicos de una visión individual propia de organizaciones autoritarias, desvalorizando la sensibilidad y los procesos políticos de la generación de consenso en organizaciones centradas en la confianza, lo que lleva a conductas tecnocráticas.
- en otra faceta de lo mismo, dificultad para orientarse a las necesidades del prójimo desde un proceso de cocreación. Propensión a imponer dinámicas preestablecidas que reproducen mecanismos o imponen relaciones desde una perspectiva de "yo sé lo que es bueno para usted".
- en resumen, dificultad para estar con otros en plenitud, sin miedo, con suficiente inventiva para escuchar creativamente las propuestas o necesidades que surgen de la convivencia y el trabajo conjunto.
- integrar lo poético a la vida oficial de la universidad, relegado hoy mayoritariamente al ámbito individual o sólo al carrete.

Cómo integrar la formación

- Reduciendo la incidencia de la línea de montaje educacional (disciplina por disciplina, descontextualizada y autoritaria, cuyo ciclo culmina en un juicio de verdad o falsedad calificada con nota) como concepto articulador del trabajo académico. Dedicar en cambio una fracción relevante del tiempo a actividades sin resultado preestablecido, abiertas a diseño (open-ended), en formatos de taller de emprendimiento, con profesores múltiples según diversos planos de la acción. Menos autoritarismo y más escucha mutua, con resultado medido por el éxito en satisfacer destinatarios reales en vez de jueces académicos.

Elementos para un marco referencial de un nuevo modelo educativo

La USM se prepara para revisar sus concepciones y prácticas educativas. En una primera etapa, se busca definir un marco de referencia para el diseño. Creemos que las siguientes ideas debieran ser parte de ese marco.

Cambios en el trasfondo epistemológico y metodológico educativo

Tras los proyectos que se desarrollan en el mundo universitario no sólo hay puntos de vista más o menos prácticos como la equivalencia de créditos, la movilidad académica o la sintonía con las necesidades del mundo laboral. También hay cambios fundamentales en la interpretación de lo propiamente humano, de la dinámica de las organizaciones, del alcance de la ética, de cómo organizar el aprendizaje. Los trabajos de pensadores como H. Maturana(1) , F. Varela(2) , F. Flores(3) , R. Echeverría(4) , E. Morin(5) , H. Gardner(6) entre muchos otros que podrían citarse, nos muestran el profundo cambio en las bases del conocer que ha tenido lugar en forma creciente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.

Gran parte de nuestra enseñanza y organización se justifica aún en supuestos tales como:

• es posible conocer objetivamente “la” realidad;
• conocimiento es información que se conserva y transmite;
• las destrezas son formas inferiores de conocimiento;
• lenguaje es un código para componer información;
• la inteligencia es una sola;
• la ética es algo personal sobre lo cual no se pueden hacer imposiciones;
• lo propio del ser humano es la razón;
• el flujo emocional es ineducable;
• el aprendizaje es más eficiente cuando el conocimiento se divide en disciplinas y se entrega en pequeños fragmentos a grandes masas de oyentes;
• las evaluaciones escritas u orales son las herramientas para “medir” el conocimiento.

La investigación científica y la reflexión filosófica de las últimas décadas ponen en duda todos estos supuestos, en una magnitud solo comparable a la sustitución del calórico por la energía en la interpretación de los fenómenos naturales o a la formulación de la mecánica relativista en relación a la newtoniana que ocurrió en la segunda mitad del siglo XIX. La imposibilidad neurológica del conocimiento objetivo, y por ello, de alcanzar la verdad con independencia de quién es el observador es un cambio epistemológico fundamental. La idea de objetividad sólo se sostiene en la recurrencia de experiencias del mundo material que no aprende, y que repite una y otra vez los mismos comportamientos. En la comunicación humana en cambio, el proceso de escuchar es interpretativo, es decir, el oyente reconstruye el mensaje basado en su propia historia personal, y no en el contenido atribuido al mensaje por el hablante. La realidad que experimenta cada individuo resulta de un permanente proceso de chequeo para distinguir lo que es ilusión de lo que es percepción a través de la comunicación con otras personas, lo que genera coordinación, no certeza. El punto central se resume en el aforismo “mi mente no existe sin tu mente”. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos.

La clásica afirmación acerca de la razón como característica humana distintiva es también una trampa conceptual. E. Morin(7) reflexiona sobre la condición humana diciendo –“ El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo”-. Más adelante agrega: -“El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.”---“ Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos ; cree en las virtudes del sacrificio ; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional ; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens.”-

En otro plano, Rafael Echeverría(8) ha descrito con lucidez el cambio en el motor del funcionamiento de las organizaciones que son capaces de adaptarse a la rapidez creciente de cambio. Lo central es el tránsito desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Las organizaciones basadas en las ideas de Taylor y Ford, que dividen a las personas en un núcleo pensante y una masa ejecutora que debe seguir ciegamente y bajo amenaza las instrucciones de los primeros son demasiado rígidas para reaccionar. La estrategia de dividir el trabajo en operaciones hipersimples organizadas en una línea de montaje dilapida el talento de los trabajadores para innovar en su puesto de trabajo. Las organizaciones ágiles se basan cada vez más en coordinar el talento creativo de todos sus miembros, para lo cual es imprescindible un ambiente de confianza, de respeto y apertura a nuevas ideas, tolerante al error como oportunidad de mejora.

La universidad moderna es aún en parte importante una extensión educacional del pensamiento de Taylor y Ford, una línea de montaje educacional. Frank Smith(9), un educador norteamericano, ha ido al fondo de esta temática. La clave está, según él, en el enfoque de presentar “conocimientos” como discurso abstraído del contexto social y de acción que le da sentido, desmenuzado en pequeños fragmentos de una secuencia solo ligada por la lógica, que deben ser aprendidos con esfuerzo consciente e intensivo del estudiante por un tiempo suficiente para ser evaluado con numerosos tests, antes de que el olvido dé cuenta de la mayor parte lo “aprendido”. Esto es claramente un remedo del enfoque de Taylor y Ford para la fabricación. El miedo es también aquí un elemento importante en la promoción de la acción. Esta estrategia hoy día universal se deriva según Smith de la manera en que la psicología experimental se organizó como ciencia y el método experimental que desarrolló para estudiar el aprendizaje. Los intentos iniciales de hallar una ley recurrente para la velocidad de aprendizaje dieron resultados muy dispersos, imposibles de modelar, hasta que H. Ebbinghaus, un investigador alemán, discurrió ensayar con el aprendizaje de pequeñas frases sin sentido ni contexto. Esto dio inmediatamente resultados repetibles que fueron interpretados como científicamente válidos y que enmarcaron la corriente principal de la investigación sobre el aprendizaje, influyendo en la organización de currícula, la preparación de textos de estudio, el diseño de auditorios para “escuchar” el conocimiento, largos cuestionarios para repetir una y otra vez materias y así recordarlas, etc.

Otro supuesto tácito que ha sido cuestionado es la idea que identifica inteligencia con capacidades lógico-racionales. Gardner ha propuesto una variedad de otras formas de inteligencia, como capacidades de interactuar con entornos que no necesariamente se comportan lógicamente: el arte plástico y musical, el cuerpo, la comunicación interpersonal, la propia experiencia, etc. Goleman hizo particularmente famosa la noción de inteligencia emocional, refiriéndose a personas con capacidades extraordinarias para gobernar su fluir emocional y empatizar con otras personas.

Nuevas visiones sobre ética y responsabilidad social

La ética y su correlato práctico, la responsabilidad social, aparece como un tema central en todos los análisis sobre formación profesional. Sin embargo, existe poca claridad acerca de cómo abordar la formación. El filósofo Francois Vallaeys(10) escribe extensamente sobre esta temática . En lo medular, Vallaeys sostiene que hay tres generaciones de concepción ética. La ética tradicional concierte el ámbito del encuentro personal, del bien y el mal desde la perspectiva de las intenciones para con el prójimo, el próximo. La ética de segunda generación concierne a la equidad de los derechos de las personas, el tema es la justicia para todos, más allá de nuestro prójimo inmediato. Una tercera generación concierne a la sostenibilidad, una visión que juzga los actos no sólo por su intención o por su justicia (equidad), sino por el impacto que genera sobre el planeta. De esta visión se desprende que la lucha por la justicia que anima a gran parte de los movimientos progresistas no puede consistir en reproducir el modo de vida de las sociedades opulentas, dado que este no es sostenible y degrada en forma irreversible el planeta que somos. No existe un “medio ambiente” como campo de operaciones para la acción humana, un objeto separado del sujeto al modo cartesiano, sino un solo gran organismo interdependiente. La responsabilidad social, expresión de la ética de tercera generación, es esencialmente un proceso de gestión de los impactos que inevitablemente generan nuestras acciones, y que nos hacen responsables de consecuencias imprevistas por la complejidad de las interdependencias dentro del gran ecosistema terrestre.

Efectos en las concepciones y prácticas educativas

Todo lo reseñado establece un marco nuevo para la generación de un modelo educativo. Las visiones de la educación como transmisión de información científicamente verdadera que inundan la literatura se muestran insostenibles. La concepción autoritaria del profesor como conservador de dicho conocimiento verdadero (sacro), presentado en documentos y salas de clases según secuencias lógicas sin recurso a contextos de acción, gozando de fueros análogos al del capataz para juzgar sobre dicho conocimiento en base a reconstrucciones lingüísticas es a todas luces un arquetipo obsoleto.

La enseñanza de las disciplinas a la manera del catecismo, con verdades incuestionables que sólo cabe asumir a partir de los textos, es algo que también debe revisarse al formular el nuevo modelo educativo. Inadvertidamente, se les niega a los estudiantes lo más esencial del hacer ciencia, la construcción metódica y creativa de explicaciones de fenómenos que observan según su propio interés, y que revisan y perfeccionan continuamente aplicando el método científico. Los métodos actuales aún conservan esencialmente el concepto taylorista de aprendizaje de secuencias lógicas de pequeños fragmentos que no responden a ningún contexto de acción en que esté inmerso el estudiante, y que con frecuencia no hay más opción que aprender por coerción.

El movimiento para reformular los planes de formación sobre una lógica de desarrollo de competencias, no hace sino trasladar al plano práctico educativo otra noción fundamental derivada del estudio del sistema nervioso: conocer no es adquirir información sino actuar efectivamente en un contexto. Y si se espera que el educando actúe creativamente en el perfeccionamiento de sus propias competencias, requiere de un clima emocional de confianza, libre de amenazas y pleno de desafíos, con profesores que se hacen cargo no sólo de sus acciones, sino de su estado de ánimo y de su proceso de reflexión.

La formación por competencias implica cambios profundos en el rol del profesor y el estudiante, pero también en el entorno físico, donde la sala debe ceder su lugar preeminente al laboratorio-taller donde se aprende haciendo. Quien educa ya no es más la institución universitaria aislada, sino una red de organizaciones productivas coordinadas por la universidad, donde las primeras proveen definiciones de competencias requeridas y colaboran con equipamiento, instructores, fungibles y espacios de práctica en el desarrollo de dichas competencias.

El certamen como herramienta esencial de la evaluación también es algo que debe ser revisado según los nuevos enfoques. Un certamen consiste en una exigencia de reconstrucción lingüística de alguna información o proceso de solución de un problema en un plazo definido. Como tal, excluye los aspectos contextuales no lingüísticos (emoción, destreza, impactos) propios de la acción adecuada, el saber actuar, sustituyendo este último por el saber decir. Como tal, difícilmente puede ocupar un lugar importante en un esquema de formación por competencias.

Las metodologías de aprendizaje basado en proyectos o problemas son expresión metodológica de un cambio profundo en la concepción del proceso educativo y pueden responder con mucha flexibilidad a las nuevas condiciones y requerimientos. Al situar a los estudiantes en contextos sociales complejos, con desafíos a la vez técnicos, grupales, económicos, políticos, éticos, se reafirma la idea de conocimiento como acción efectiva en un contexto, a la vez que un buen problema o proyecto moviliza integralmente las energías creativas y realizadoras de los estudiantes en un aprendizaje significativo (asociado a lo que se hace), útil (se percibe su valor), continuo (mientras se actúa), sin tensiones (por ausencia de exigencia externa autoritaria), incidental (no es el centro del interés), cooperativo (se actúa en conjunto), vicario (se aprende de lo que otros hacen) y con mucho menor riesgo de sanciones o vergüenzas por fracasos.

La ética es un ejemplo claro de algo que no puede enseñarse como discurso, sino como un modo de vida enraizado tanto en convicciones, afectos como en prácticas que responden a los imperativos de amor, equidad y sostenibilidad. El modelo educativo debe proveer espacios de acción autodeterminada por los estudiantes, donde expresen libres de evaluaciones coercitivas su mundo valórico efectivo, y donde el juicio de la comunidad universitaria o general sea el principal medio de valoración de sus conductas.

Otro aspecto esencial a considerar en la formulación de un modelo educativo es la heterogeneidad de los estudiantes. La línea de montaje educacional tiende a aplicar el mismo proceso a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, de su contexto socioeconómico o sus motivaciones. En un contexto masivo de grandes números, cabe perfectamente la segmentación no sólo por profesiones y especialidades, sino también por metodologías o tiempo y recursos disponibles.

A pesar de todo lo dicho respecto de la obsolescencia del enfoque educacional predominante en la actualidad, hay un gran número de estudiantes muy bien adaptados a este sistema y sus rutinas, que operan efectivamente en el proceso de obtener buenas notas, que desarrollan competencias por un proceso lógico paso a paso si se les ofrecen los espacios adecuados, y que encuentran su lugar en el sistema productivo. Estos mismos estudiantes, por otro lado, muchas veces devienen crecientemente ansiosos cuando se les somete a entornos de aprendizaje no estructurado donde es esencial la comunicación dinámica con sus pares, y la producción continua de propuestas que deben modificar y perfeccionar.

Por otra parte, hay un número creciente de estudiantes que necesita producir para financiar sus estudios, donde además de las opciones vespertinas, perfectamente podrían existir planes de media jornada u otras opciones adecuadas a su condición. Los programas de postítulo muestran una variedad de soluciones al problema de la disponibilidad de tiempo que sugieren que es factible considerar en el pregrado otras opciones.

Visión de los jóvenes actuales

Cualquier propuesta de reforma educacional debe hacerse cargo de la cosmovisión que los jóvenes están desarrollando sin un discurso claro, pero con conductas definidas, que ponen en tela de juicio muchos de los supuestos aceptados acerca de diversos procesos sociales. Esto se expresa respecto de ámbitos como la familia, el matrimonio, el control de la natalidad, la vida política, el lenguaje público y privado, la comunicación tecnológicamente mediada, el horario de trabajo, el mercado versus la ideología como motor de la acción, la emoción frente a la razón como fuente de legitimidad, el recurso a la violencia, etc.
Las divergentes conductas y creencias de los jóvenes respecto de la generación previa hacen patente la necesidad de incorporarlos al diseño del proceso de cambio, si es que se quiere tener una mínima expectativa que adopten la propuesta como propia y le den viabilidad.

(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996; Varela, F., Thompson, E., Rösch, E. “De cuerpo presente”. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992.
(3) Winograd, T. y Flores, F. “Understanding Computers and Cognition”, Ablex Publishing Corp. Norwood, NJ, USA, 1986.
(4) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(5) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999; con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, “Educar para la Era Planetaria”, Gedisa, 2003.
(6) Gardner, H. “La teoría de las inteligencias múltiples”, Fondo de Cultura Económica USA, 1997.
(7) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999.
(8) Echeverría, R. “La Empresa Emergente”, Granica, 2000.
(9) Smith, F. “The Book of Learning and Forgetting”, Teachers College Press, NY, 1998; “De cómo la educación apostó al caballo equivocado”, Frank Smith. Aique. Buenos Aires, 1994.
(10) Francois Vallaeys en http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU

lunes, 26 de mayo de 2008

A propósito del comunicado final del paro

El comunicado de la Asamblea General de Estudiantes me da una vez más que pensar. Como declaración "para la Tele", comprensible. Pero no es de buenos magos creerse los propios trucos.

A juzgar por la participación efectiva, excluyendo a quienes apoyaron por omisión, no es para tanto la declaración de madurez y democracia.

Hay mérito en la gestión de quienes mantuvieron vivo el movimiento, pero es autocomplaciente respecto de la participación y de la volatilidad de las estructuras de decisión. Ya he comentado sus debilidades democráticas en mi carta del viernes.

Conviene darse cuenta también que la asamblea es una realidad entre sus integrantes como estructura momentánea que se recrea día a día, pero carece de un rostro reconocible en el tiempo para quienes no son parte de ella, ni es transparente a quien representa efectivamente.

Sus líderes claman que representan a "los" estudiantes, pero ese es cuento viejo de todos los totalitarismos que se autoerigen en representantes "del pueblo" sin haber recibido mandato en condiciones democráticamente válidas. El que se fue para su casa no deja de tener derechos. Es apenas una democracia del que calla otorga, que no mejora un ápice la formal que tenemos, pero sí da pie a formas totalitarias que se arrogan manifestación activa sin haber pasado la prueba.

La asamblea da sensación de cuerpo, de comunidad a los que están presentes, pero no tiene estructuras para operar como ciudadano que escucha y suscribe compromisos con el resto de los que ocupamos este mismo campus, ciudad, país y planeta, y que no porque la asamblea actúe dejamos de existir. La asamblea se hace cargo de su propia experiencia, como cosa muy de jóvenes que actúan como centro de un mundo que sólo les incluye a ellos. El resto es obstáculo, recurso, etc. pero no es parte de ningún diálogo de personas.

Puede argumentarse que las autoridades actúan igual ¡no sin evidencia empírica!, pero eso traslada el tema no a la construcción de una mejor sociedad, sino sólo a cambio de actores en las mismas injusticias.

Hmmm!!


-------- Mensaje original --------
Asunto: [USM] Declaración Fin del Paro (Asamblea Estudiantes)
Fecha: Mon, 26 May 2008 10:33:35 -0400
De: Direccion General de Comunicaciones
Para: ,


Viernes 23 de Mayo de 2008
A la Comunidad Universitaria y a la Comunidad de Valparaíso:

En votación realizada el día de hoy, la Asamblea General ha decidido bajar el estado de Paro de la Universidad Técnica Federico Santa María - Casa Central, manteniéndose aún movilizados y en estado de alerta hasta la resolución de la Mesa a formar con el Gobierno, en la cual se tratarán de manera resolutiva, la derogación del Decreto Nº45 y la modificación del Decreto Nº20 y Nº212.

Luego de 37 días en Paro, en los cuales se trabajó en una estructura horizontal como la Asamblea General de Estudiantes, hemos logrado fortalecer el movimiento estudiantil de nuestra universidad. La Asamblea ha sido un espacio donde todos han podido opinar, levantar mociones y hacerse cargo de ellas, espacio donde han existido voceros removibles con el único poder de llevar la voz de la Asamblea. En ésta, la votación ha sido de un voto por persona, y no un voto por carrera, dando así igual valor al voto de cada uno de los estudiantes. Con todo lo anterior, hemos legitimado una democracia directa y participativa, por medio de una asamblea que ha ido auto-aprendiendo de sus errores y aciertos, generando la madurez del movimiento estudiantil de nuestra universidad. Todo esto ha dado esperanza en la organización, reflejada en la constante participación, llegando en su punto más alto a repletar en su totalidad el Aula Magna de nuestra casa de estudios. En este sentido, saludamos y agradecemos la participación activa de todos los estudiantes que formaron parte de las muchísimas acciones emanadas de la Asamblea. Cada una de estas aportó para avanzar a los fines que nos planteamos, en un comienzo, con esta movilización.

Nos bajamos del Paro, porque la problemática planteada por nosotros va ha estar siendo tratada en un Mesa Resolutiva con personeros de Gobierno vinculados directamente con el tema. Sin embargo, hacemos hincapié en que nuestro estado actual es de movilizados y en constante estado de alerta con respecto a los avances y logros de esta mesa en cuestión. Sólo depondremos nuestras movilizaciones respecto al tema, cuando el nuevo Decreto que venga a reemplazar al Nº45, como las modificaciones al Decreto Nº20 y Nº212, aparezcan publicados en el Diario Oficial.

Creemos firmemente en éste movimiento estudiantil organizado y consciente, el cual sabrá responder a las diversas problemáticas que afectan a la educación de nuestro país.

Atentamente

Asamblea General de Estudiantes
Universidad Técnica Federico Santa María
Casa Central

viernes, 23 de mayo de 2008

El legado del paro

A nuestros estudiantes de la carrera de metalurgia en la USM:

A 5 semanas de haberse iniciado el movimiento que mantiene a la USM en un estado de excepción, quiero expresarles algunos puntos de vista respecto de la situación presente:

Contenido del movimiento

El movimiento se inició en torno al proceso de otorgamiento de pases escolares, la norma tarifaria vigente y el riesgo de un alza abrupta en el valor del pasaje. A la fecha el movimiento ha logrado hacer conciencia del problema en un gran sector de la ciudadanía; también en obtener del gobierno un compromiso de congelación de la tarifa actual mientras se tramita una nueva legislación que establece un subsidio permanente y uniforme en todas las regiones al transporte de estudiantes en buses de la movilización colectiva. Está por concretarse también un mesa de negociación para explícitamente tratar la derogación de los decretos que fijan el marco actual. Desde este punto de vista específico, el movimiento puede considerarse básicamente como exitoso.

Base política del movimiento

El movimiento ha tenido el apoyo sostenido de la casi totalidad de los estudiantes, eso sí en distintas modalidades. La gestión creativa ha sido llevada por una fracción reducida del alumnado con un alto grado de compromiso con la misión autoimpuesta, ideando y poniendo en práctica diversas acciones para sensibilizar a la opinión pública y las autoridades. Una parte importante de estas acciones estuvo enmarcada en una lógica de no violencia activa que respeta escrupulosamente los derechos de terceros, lo que enaltece a sus gestores. Como es de esperar en este tipo de conflicto, también hubo acciones violentas, siendo lo más recurrido impedir el flujo vehicular en horas críticas, obligando a un gran número de personas a hacerse parte del conflicto de esta forma hostil y generando diversos enfrentamientos con la fuerza pública. Esta metodología escaló a un extremo inaceptable al atentarse una noche violentamente contra la seguridad física de personas inocentes que circulaban por la Avda. España, amparándose en la infraestructura de la institución. Esto provocó tanto un endurecimiento de la acción de la fuerza pública en lo sucesivo, como también una toma de conciencia del propio alumnado de los límites en las acciones que legítimamente se pueden emprender para hacerse escuchar. Posteriormente las acciones retomaron un cauce más expresivo que agresivo.

Paradojalmente, el mayor apoyo al movimiento proviene de los estudiantes que sin participar en acciones concretas, han validado con su ausencia el llamado a no asistir a clases. Sin su permanente y decidida contribución, el paro no podría haberse sostenido tanto tiempo. También lo han apoyado quienes estando en desacuerdo, han renunciado a hacer valer sus derechos. Sólo una pequeñísima fracción del estudiantado ha expresado su oposición en forma activa y permanente, enfrentándose sin éxito a la aplastante mayoría en favor del paro.

Consecuencias educacionales

Desde un punto de vista educacional, el paro ha sido una experiencia intensa de aprendizaje (en general, no sólo política) para quienes lo han sostenido activamente. A través de debates, tomas de decisión, diseño de acciones, puesta en práctica, conflictos, combates callejeros, aciertos, desaciertos, y reinvención periódica del sentido del proceso, han ganado un conocimiento que es mucho más que discurso, porque afecta el carácter. Sin embargo, el paro también ha desnudado algunas limitaciones colectivas que es necesario asumir:

La inacción como opción mayoritaria. Apoyar un movimiento por la vía de ausentarse de la Universidad es una postura de nula dificultad, que no exige nada de cada uno, y por lo mismo, de nulo valor educacional. Así no se crece. Así no se forman líderes. Así no se cumple la expectativa de una formación que habilite para jugar roles gravitantes en la empresa, la vida pública o la creación en sus diversas formas. En la misma línea, he escuchado explicaciones de parte de estudiantes que desaprueban el paro, asociadas a la actitud aplastante de muchos a la opinión disidente en las asambleas. Sin perjuicio de hacerse cargo de ese efecto de la metodología escogida por los estudiantes para tomar sus decisiones, debe llamarnos a reflexión la falta de opciones que un número probablemente importante de estudiantes tiene frente a un conflicto que rompe su fluir cotidiano. Siempre habrá situaciones inesperadas, donde se quiebra el consenso y se generan conductas que se desvían del equilibrio acostumbrado. Pero quienes se forman como ingenieros, deben asumir que sus roles profesionales siempre implican tomar iniciativa para enfrentar contingencias o crear rumbos de acción bajo presiones de todo tipo: económicas, tecnológicas, laborales, competitivas, climáticas, o de conflicto interpersonal. Actuar adecuadamente en estos contextos no es sólo un problema intelectual que se resuelve con "cursos". Implica desarrollar sensibilidad y temple del carácter, que sólo surgen de la práctica, de vivir situaciones reales y aprender a sortearlas, aprendiendo de los aciertos y desaciertos. Este es un tema que debemos incorporar a nuestra agenda de trabajo departamental, con una introspección colectiva y luego un debate acerca de cómo aprender a vencer los bloqueos y desarrollar conductas más activas frente a situaciones de cambio. Tenemos una tarea por delante.

En la misma línea de formarse para ejercer roles gravitantes a lo largo de la vida, es necesario desarrollar capacidad de construir propuestas. La ruptura de la normalidad generalmente surge por negación u oposición a una realidad u orden dado. Sabemos que un orden es una configuración improbable, escogida entre un conjunto mucho mayor de realidades alternativas. Rechazar es por ello una opción que no exige mucho pensamiento, sino más que nada coraje para enfrentar las fuerzas estabilizadoras de la represión externa y el miedo personal. La construcción de una nueva propuesta implica en cambio un proceso de construcción de un orden como visión específica, un trabajo de selección de opciones entre un sinnúmero de posibilidades que hay que ser capaz de imaginar, analizar y sintetizar. Esto agrega fuertes demandas de tipo intelectual a las personas, lo que también requiere formación y compromiso personal. No se puede esperar una acción eficaz en lo tecnológico, empresarial o político, sin ideas bien estructuradas. Para ello se requiere paradigmas poderosos, información de diagnóstico válida y planes de acción coherentes. Por lo mismo, tampoco hay que sobrevalorar movimientos que se sustentan en "no a" lo que sea. Nuevamente, aunque el currículo contenga oportunidades de desarrollo de capacidad de propuesta, no fructificarán si no son asumidas con claridad por los estudiantes en un compromiso personal y colectivo. También hay aquí un tema departamental en el logro de capacidades de construcción de ideas originales para orientar la acción. No basta con oponerse. Queremos formar constructores de una mejor sociedad.

Gobierno estudiantil. Los profesores hemos sido críticos del gobierno del conflicto en base a una asamblea de la fracción presente de estudiantes. Si bien esto responde a una realidad práctica (los demás estudiantes no están, la federación como organización está en colapso), la asamblea presenta debilidades intrínsecas como mecanismo de gobierno democrático.

La democracia puede ser directa o representativa, según el tamaño de la comunidad. La democracia directa es operacionalmente factible sólo en grupos pequeños de personas para dar una oportunidad efectiva de expresión a cada uno de los miembros, que conduzca a toma de decisión informada. Cuando la escala de la comunidad crece, se hace necesaria la delegación del poder en equipos reducidos de personas que pueden operar a su vez democráticamente (como un directorio) o bien elegir un monarca (presidente) con poderes definidos. La delegación se realiza a través de mecanismos plebiscitarios donde se debe garantizar el acceso a todos para ejercer su derecho a decisión informada y libre de coerción. Una asamblea demasiado numerosa es una delegación de facto del derecho a expresión a un número limitado de oradores. Dado que el número de oradores es una cifra aproximadamente constante, mientras mayor es el número de personas presente en la asamblea, menor es la probabilidad de tener derecho a expresión, lo que segrega a los partícipes en la clase activa de los hablantes y la pasiva de los oyentes.

En segundo lugar, dado que la circulación de informaciones es por vía oral, quienes tienen mayor conocimiento de la retórica y las artes teatrales están en posición ventajosa para ubicarse como hablantes e influir en los estados emocionales de los asistentes. Debe tenerse en cuenta que la proximidad física de grandes masas de personas es un efectivo inhibidor del sentido crítico, promoviendo en cambio conductas de respuesta impulsiva a estímulos metaverbales. Si bien estas prácticas se remontan a lo menos a la Grecia antigua o al circo romano, los regímenes fascista y nazi de la primera mitad del siglo XX desarrollaron técnicas sumamente elaboradas de manipulación en este sentido. Los espectáculos deportivos y los conciertos de música rock son otra muestra extrema de los estados de conciencia alterada que pueden lograrse bajo estas condiciones. La asamblea recurre sólo a la vía auditiva para comunicar ideas, a pesar de nuestra mucho mayor construcción de realidad en base a lo visual. La falta de texto escrito y el rol mayoritariamente pasivo de los presentes da escasa oportunidad de reflexionar serenamente en un diálogo activo. Si a ello se suma la práctica habitual de abuchear al que se expresa en términos divergentes, esto se constituye en un mecanismo efectivo de coerción de las minorías o las mayorías no entrenadas para resistir estas presiones, para beneficio de grupos organizados. El gran ausente es el respeto por un otro libre de presiones. El miedo es claramente un restrictor de las posibilidades de acción, reduciendo el campo de conciencia a unas pocas opciones susceptibles de manipulación por parte de los más fuertes. Además, aunque no hay señales de que esté ocurriendo algo así, el voto no secreto da pie a formas concretas de coerción a través de amenazas de agresión veladas o abiertas a quienes piensan y opinan distinto de grupos de poder.

Debe asumirse en todo caso que en toda delegación de poderes también se esconden formas potenciales de abuso, generalmente asociadas a la manipulación de la información, a la gestión en función de intereses arbitrarios o ajenos a la comunidad o al uso abusivo de recursos comunitarios. Los grupos organizados pueden influir de otras maneras (propaganda, desinformación, terrorismo, uso intensivo de recursos provenientes de los más poderosos, sobornos, etc.), por lo que no debe deducirse de nuestra crítica que sólo la asamblea presenta limitaciones. El propósito de nuestro análisis es más bien alertar a los estudiantes, respecto de las implicancias de sus decisiones soberanas en materia de mecanismos de gobierno de sus acciones como comunidad. El gobierno democrático requiere de mecanismos adecuados al tamaño de la comunidad para ofrecer un proceso legítimo de toma de decisiones participativo, libre e informado.

Ser dirigente. También he observado la curiosa mutación de los dirigentes en "voceros", donde éstos declaran no tener poder y ser simples portadores de mensajes desde y hacia la asamblea. De partida esta es una entelequia (un invento artificioso) que oculta el hecho práctico de que por el sólo hecho de tener más información, y de controlar su flujo, ya se está en una posición de poder para influir en las decisiones. Tales "voceros" son de hecho dirigentes en una posición muy cómoda, porque siempre pueden eludir responsabilidad en la suscripción de compromisos. Sin embargo, también tengo la impresión que en un número no menor de casos, la vocería es más bien expresión de una sensación personal de impotencia, de incapacidad de influir en la opinión de los demás. En otras palabras, de incapacidad de liderar. Los dirigentes per se son a la vez intermediarios de información y generadores de opinión. Para ello requieren obviamente de confianza en sí mismos y su capacidad retórica, para decir sin temor lo que piensan frente a una multitud. Esto parece estar ausente de algunos de nuestros dirigentes. Esa es también una tarea formativa que es de interés institucional abordar. No vamos a formar grandes emprendedores, gerentes o líderes políticos a partir de estudiantes que sólo se sienten capaces de repetir mensajes, sin tener algo propio que decir, o la voluntad de hacerlo, o la habilidad para comunicarlo con éxito.

Ajedrez y fútbol. Otra curiosa construcción mental que observo es la tendencia indiscriminada a calificar de excesiva la violencia policial, mientras se subestima la propia. Sin duda que la policía puede cometer efectivamente excesos en su accionar, pero eso no significa que sea así en todos los casos. Por lo general, la policía actúa en forma reactiva contra grupos cuya conducta va desde no dar garantía de actuar pacífico (a juicio del responsable de la fuerza en todo caso, algo de por sí interpretable), hasta disolver manifestaciones flagrantemente violentas, con toda una gama de posibilidades intermedias. Cuando actúa, lo hace obviamente por la fuerza, y en ese contexto siempre hay damnificados. A modo de analogía, si en medio de una partida de ajedrez, un jugador propinara un puntapié a su rival en cualquier parte de su anatomía, sería una falta descalificadora inaceptable. En un partido de fútbol, en cambio, los puntapiés se suceden una y otra vez, generando tiros libres, tarjetas amarillas y expulsiones según la circunstancia y el juicio del árbitro. Pero todo el mundo asume que la gestión de esas faltas es parte del oficio futbolístico. Lo que resulta eso sí incoherente, es que se juzguen los propios puntapiés como parte del juego en el fútbol, mientras que los de la policía se los juzga como si se tratara de un partido de ajedrez. Siempre hay que dar una segunda mirada a esos juicios.

La falta de oferta de la USM más allá de la docencia para "estar" en ella
. La ausencia de tantos estudiantes durante este conflicto me invita a pensar acerca de lo poco acogedora que la institución resulta a muchos estudiantes. ¿si no hay clases, no hay nada más que hacer? Deporte, eso se ha visto. La acción politica del paro, también. Sin duda, otras acciones que no identificamos de individuos o grupos. Pero me queda la impresión que para la gran mayoría ausente la USM no es el espacio propio para construir sus sueños junto a sus amigos, sino un sistema ajeno de exigencia docente de rasgos más bien opresivos, del que huyen cada vez que pueden. Hace muchos años, durante una huelga, aprendí a usar cada uno de los componentes y accesorios del hoy extinto microscopio Leitz MM5, una joya tecnológica de entonces. No se me pasó por la mente no venir a la USM, sólo estuve ocupado en cosas que me interesaban a mí y algunos otros compañeros, y que tuve oportunidad de aprender entre medio de otras actividades. Quizás los profesores de aquel tiempo fueron más acogedores de lo que somos nosotros hoy día. Me entristece esa ausencia, tanta oportunidad desperdiciada.

La coyuntura

Escuché personalmente al Vicerrector Académico apelar al buen juicio de los dirigentes de centros de alumnos durante una reunión para que ejercieran su rol de tales y sopesaran los costos y beneficios de mantener el paro frente a sus compañeros. Ya se agotó toda la holgura que el calendario permitía para postergar este semestre y el siguiente. Si las clases se reiniciaran el martes próximo, el segundo semestre terminaría entre el 15 y 18 de diciembre, con todos los trastornos y mayores gastos que eso trae de por sí a los que no viven en esta zona. Si el paro continúa por más tiempo, sólo podría mantenerse el compromiso docente programando actividades en enero, lo que genera ya dificultades prácticamente insalvables. Sorpresa me ha causado descubrir que algunos de los dirigentes presentes escucharon este llamado como una presión amenazante. Personalmente no percibí en modo alguno que hubiera un matiz de amenaza en las palabras del vicerrector, salvo el peso de hacerse bruscamente cargo de las demás consecuencias de sostener el paro.

Hago mío el llamado del vicerrector, y les invito a retomar la vida académica normal, con los aprendizajes que deja este proceso, y por sobre todo, para hacernos cargo de los desafíos que procuré perfilar a lo largo de esta carta.

Cordialmente

Waldo Valderrama R.
Director
Departamento de Ciencia de Materiales

miércoles, 7 de mayo de 2008

CARTA ABIERTA A LOS ESTUDIANTES

Motivación

En las últimas tres semanas ha estado suspendida la actividad docente del pregrado en la Casa Central, por iniciativa estudiantil, en un proceso gatillado por el conflicto en torno al sistema de transporte público para estudiantes (emisión de documentación, vigencia del beneficio, tarifas, etc.). Este estado de excepción y los diversos comportamientos en torno al mismo me parecen una buena oportunidad para reflexionar en conjunto acerca de cómo mejorar nuestra vida universitaria y mejor lograr nuestras metas educacionales. Con esta motivación, me permito dirigirles estas líneas, con la esperanza de abrir conversaciones y generar nuevos proyectos.

Las cegueras del conocer y el sentido del diálogo
Antes de entrar en materia propiamente tal, quiero recordar características humanas esenciales que subyacen siempre a todo intento de comunicación.

Los seres humanos, por nuestra estructura neurológica (1), tenemos un modo interpretativo de comunicarnos (2), muy diferente de la radio o computadora. Estas últimas se comunican cuando un receptor reproduce los mensajes en correspondencia casi exacta con lo enviado desde el transmisor. Los seres humanos en cambio, cuando recibimos un mensaje, gatillamos un proceso de producción de una interpretación en nosotros mismos que no es el mensaje original, sino algo nuevo y propio de nosotros. Cuando escuchamos a alguien, lo que hacemos es traducir su mensaje, construyendo en nosotros mismos un significado, una emoción y una disposición para la acción, pero según nuestra propia experiencia y estructura. El mensaje sólo selecciona una posibilidad de comportamiento entre todas las que nos son posibles. Es como la guitarra, que suena de ciertas muchas maneras, pero sólo ésas. El guitarrista no produce el sonido, sólo lo selecciona de entre los posibles.

La comunicación es de suyo precaria. En el proceso de escuchar, podemos omitir cosas. Podemos generalizar a partir de un hecho puntual, sin base lógica. Podemos distorsionar el mensaje para hacerlo encajar en nuestros paradigmas, o para adaptarlo a los bloqueos que impone nuestro sistema emocional. Nuestros afectos influyen en nuestro juicio. El tiempo trae el olvido y la reinvención.

La palabra va también acompañada del gesto, de la inflexión, el tono, y todos aquellos matices que modulan la emoción, nuestro diccionario instantáneo de interpretar. La ira o el miedo modifican profundamente nuestra capacidad de escuchar, y pueden ser gatilladas desde la teatralidad de uno o más oradores, llevándonos a actuar o no actuar de maneras que después nos asombran cuando la emoción se agota. Nuestros afectos y emociones influyen en nuestro juicio (3).

El punto central se resume en el aforismo mi mente no existe sin tu mente. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos. No es posible conocer objetivamente “la” realidad, y por ello acceder a “la” verdad. Nadie puede arrogarse la autoridad de obligar a otro a aceptar sus visiones como “las” visiones. Por el contrario, mi saber no se realiza si tú no me entiendes. Y nadie es tan ignorante como para no poder enseñarte algo. El saber es algo colectivo, se valida por su poder en la acción con otros.

Esto último es el cambio de acento más importante. Desde construir verdad a construir cultura. Desde lo individual a lo social. Desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Dialogar no es otra cosa que explorar un tema complejo trascendiendo la comprensión de un solo individuo. No se trata de ganar o perder. Todos ganamos si lo hacemos correctamente, obteniendo una comprensión que no se podría obtener individualmente.

Yo soy parte de todo esto. Comparto esas limitaciones humanas. Y la incoherencia entre el pensar, decir y actuar. Lo que diré a continuación no es ni verdadero, ni falso, ni relativo. Es sólo un intento de convocatoria a un diálogo que me compromete a aceptar mis propias incoherencias.

El sentido de suspender la docencia normal
Intento entender el sentido del paro. Trataré de modelar buscando una lógica coherente.

Si es un problema de dinero, por principio, las huelgas buscan causar un perjuicio que fuerce a la contraparte a negociar en medio de un conflicto. El mayor costo del pase escolar que está en juego es del orden de $60.000 a $120.000 anuales, mientras que sólo un mes de vida universitaria implica una inversión muy superior a esa cifra. Ya me merece duda esta explicación. Siguiendo con esta visión monetarista, la violencia callejera sería una estrategia coherente. Al causar daño público, se presiona a la contraparte estatal a negociar concesiones. Sin embargo, el costo en gran medida no lo paga el estudiante, sino su familia, la institución y el Estado por la suspensión y prolongación de actividades, y el público por la violencia callejera.

Quizás la lógica se ajusta a los métodos no-violentos, que se basan en poner a prueba la credibilidad de las declaraciones que profesa un grupo social, y sus autoridades en particular, provocando una crisis emocional. Por ejemplo, la huelga de hambre pone a prueba el derecho a la vida que la constitución de los estados suele otorgar a los ciudadanos y que es tarea de las autoridades garantizar. A su vez, es un llamado a los conciudadanos a hacerse cargo de la injusticia de alguna situación y a actuar en consecuencia. No hay ninguna agresión física a nadie más que a uno mismo. Lo esencial es aquí la difusión mediática o directa de las acciones, de modo de provocar el efecto emocional buscado.

Las huelgas estudiantiles quizás se inscriben en la misma lógica. Al suspender el trabajo docente, nos autoinferimos un daño, mientras denunciamos la falsedad de algún proceder, la existencia de un abuso, de alguna negligencia, o la vulneración de un principio importante. Publicamos letreros, hacemos declaraciones a los medios e inventamos toda clase de acciones para que el público se entere de nuestra denuncia y solidarice con nosotros, a la vez que respetamos escrupulosamente los derechos de los demás.

Otra hipótesis: el terrorismo consiste en causar un daño desmedido a una muestra de inocentes por un proceso de selección impredecible e impune, de modo que todos se sientan amenazados. Puede utilizarse para lograr que las autoridades se sometan a nuestros requerimientos en pro de evitar males mayores. Para tener éxito, se requiere organización y entrenamiento, anonimato por dilución en una masa de individuos similares indistinguibles, ausencia de estructuras formales con responsables visibles y un discurso encendido en nombre de alguna causa justa. Los procesos de toma de decisión de estructuras fugaces en condiciones de manipulación escénica y ahogo de los más débiles son ideales para albergar estas formas de acción.

Pueden proponerse otras hipótesis, como las basadas en la Tercera Ley Fundamental de Carlo Cipolla (4) sobre el comportamiento humano , que se refuerza con la propuesta interpretativa de Hanlon (5) de las acciones humanas. Pero hasta aquí por ahora.

Sin duda que en los últimos acontecimientos encontramos elementos de cada una de estas hipótesis explicativas de qué está ocurriendo. ¿Cuál es la verdadera? Por ello el largo preámbulo sobre realidad y verdad. Personalmente no creo que ninguna sea “la” verdadera. Hay demasiadas personas distintas con demasiadas historias personales para simplificar de esa manera las cosas. Lo importante es lo que podamos aprender de la experiencia de estos días.

¿Qué personas queremos ser? ¿Qué sociedad queremos construir? ¿En qué mundo queremos vivir?

Aprendemos mucho más de lo que hacemos que de lo que estudiamos y decimos. Cómo hacemos las cosas es entonces central, porque ese es el aprendizaje permanente. Un ejemplo tremendo de ello son todos aquellos antiguos combatientes que fueron entrenados para la subversión en nombre de la justicia y la lucha contra la opresión, que desaparecidas las condiciones para las que se prepararon, han pasado a engrosar las filas de los delincuentes porque nunca pudieron aprender a vivir de otra manera.

Sin duda que cuando nos vemos enfrentados a lograr nuestros objetivos, hay una tentación por el recurso a la fuerza, que parece rápida, eficaz, movilizadora, nos da una embriaguez transitoria de poder. Sin embargo, aquí es pertinente examinar la ecología de la acción, es decir, la totalidad de los impactos que genera nuestro accionar en un entorno complejo. Edgar Morin (6) nos dice sobre este tema -“Toda acción escapa cada vez más de la voluntad de su autor a medida que entra en el juego de las inter-retro-acciones del medio en el cual interviene”-, y agrega “Los efectos de la acción dependen no sólo de las intenciones del autor, sino también de las condiciones propias del medio en el cual se desarrollan dichos efectos. Se puede considerar o suponer los efectos a corto plazo de una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles”.

Si actuamos con violencia, establecemos la violencia. Y los dañados por ella generalmente superan con creces a los beneficiados. Es análogo a la droga y sus efectos de largo plazo.

No da lo mismo cómo hacemos las cosas, a qué recurrimos, ni basta con cuidar desde qué intenciones actuamos. Somos responsables de los impactos que generamos, por impredecibles que sean. Este es el dominio de la ética y la responsabilidad social(6), con las personas, con la sociedad, con la Tierra.

Ética tiene su raíz en ethos, la palabra griega para señalar el lugar en que vivimos en común, la morada en común. Por eso también se llama moral. La ética no es un complicado conjunto de reglas para deducir lo que es correcto, sino la conducta competente de una persona afectivamente sana que siente que pertenece a una comunidad y el entorno físico que la sustenta, y cuida de ambos reflexionando y actuando según sus mejores capacidades, porque se identifica con ella (7).

Dos de los objetivos educacionales de la formación de ingeniería que serán crecientemente evaluados en los procesos de acreditación por su trascendencia en la vida social futura son a) desarrollar un entendimiento de la responsabilidad ética y profesional y b) desarrollar una educación lo suficientemente amplia para comprender el impacto de la soluciones de la ingeniería en un contexto global y social.

El acervo científico y técnico puede enseñarse en clases y evaluarse a punta de exámenes, por aburrido que ello sea, porque versa sobre sistemas que no aprenden, que cambian según pautas conocidas y validadas. La responsabilidad social para con todos los afectados por nuestras acciones, incluyendo el entorno, pertenece en cambio al ámbito de la comunicación humana, de las interpretaciones que cambian permanentemente. No tiene sentido dar clases de ello. Sólo se puede descubrir en momentos como éstos, enfrentados a los dilemas de la acción. Admiro a los que se equivocan. Y les pido que me permitan conversar y aprender con ellos. Tenemos mucho que descubrir.

Lamento también mencionar que los que se refugian en sus casas para capear este temporal malgastan sus oportunidades de templar su espíritu cultivando sus capacidades y convicciones cuando importa. Son los que menos aprenden, los que menos crecen.

Waldo Valderrama R.
Mayo de 2008


(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(3) http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/los7saberes/capituloI.asp
(4) http://www.eumed.net/cursecon/economistas/Cipolla.htm
(5) http://es.wikipedia.org/wiki/Principio_de_Hanlon o
http://en.wikiquote.org/wiki/Robert_J._Hanlon
(6) http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU
(7) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996.