Estamos tan habituados a aprender ciencia como la revelación de lo ya consagrado e incuestionable, que no nos damos cuenta de lo contradictoria que es esta práctica.
Así, los textos los vemos como sagradas escrituras, las salas tienen la organización de templos rituales, y los profesores actúan cual sacerdotes dotados de poderes especiales para representar a la verdad y comunicarnos con ella (y para reprobar a quien no recite las oraciones de la ciencia correctamente)... El estudiante sólo tiene que escuchar, tomar nota, y a lo más consultar si no comprende. Nunca es parte de un debate. El profesor no tiene que demostrarle nada. El ya vive en la verdad. Esta manera de aprender los resultados de la ciencia no tiene nada que ver con hacer ciencia.
La ciencia surgió y subsiste aún como un método para observar, entender y predecir válidamente el comportamiento del mundo material.
Sin embargo, a diferencia del dogma que no cambia nunca (salvo tras algún cónclave muy ocasional de un reducido número de autoridades), las verdades científicas pueden ser desafiadas por cualquier persona con tal de que utilice método científico. Presentando nuevos fenómenos antes desconocidos que se incorporan a la discusión, demostrando errores en las teorías o experimentos disponibles, o proponiendo nuevas teorías, es posible modificar lo hasta ese momento considerado verdadero. En este sentido, ciencia es controversia y debate permanente, donde cada individuo o escuela de pensamiento intenta convencer a sus pares de sus planteamientos o explicaciones. No hay una "autoridad" superior que dicte lo verdadero. No es casualidad que surja y se desarrolle en paralelo con la democracia moderna. Y si no hay consenso, el tiempo es el verdadero juez del conocimiento efectivo, que llamamos verdadero.
La ciencia es una actividad esencialmente cooperativa y comunitaria, donde cada cual al publicar sus trabajos o participar en congresos contribuye a un proceso colectivo de depuración de teorías, técnicas experimentales y datos relevantes que nadie por sí sólo podría efectuar.
Los artículos científicos son el instrumento de trabajo más esencial. Mediante ellos se comunica el propio trabajo, tanto experimental como teórico, para que pase la prueba de ser conocido, revisado, criticado, respaldado o corregido.
No se escriben artículos científicos sobre cosas sabidas. Para ello están los artículos que originalmente se publicaron, las monografías que resumen y ordenan el contenido de muchos artículos, o los textos de estudio que ofrecen un camino didáctico de aprendizaje.
Los artículos están para comunicar lo nuevo, lo que ya se observa pero aún no se entiende. Se parece a un esfuerzo colectivo para resolver un gran rompecabezas donde hay que hallar todas las piezas que corresponden y hacerlas calzar correctamente.
La ética científica, es decir, las reglas de conducta que hacen sustentable la vida de la comunidad científica, incluye normas sobre la autenticidad de las observaciones experimentales reportadas, el apego al rigor en la búsqueda de coherencia, el respeto al talento ajeno que se nos adelanta en descubrir la solución a un problema que venimos trabajando, y por sobre todo, un propósito fundamental de servicio a la sociedad. El prestigio que ha logrado la actividad científica no sólo descansa en el poder del conocimiento, sino en su aplicación para el beneficio de todos.
¿Cuántos estudiantes tienen oportunidad de aprender la ciencia tal como la practican los científicos?
viernes, 10 de agosto de 2007
jueves, 2 de agosto de 2007
otorafia y rreaxio
Tengo una sensación incómoda acerca de la ortografía y redacción en el lenguaje escrito que veo en muchos lugares, también en la Universidad.
El tema no es simple para mí. Por un lado, parece ser un rasgo de la posmodernidad el que falta tiempo para hacer tanta cosa, que no vale la pena dedicar mucho tiempo a pulir textos, que lo importante es comunicarse y darse a entender, los teléfonos y otros dispositivos casi promueven esta escritura abreviada...Creo que hay algo de verdad en ello.
Sin embargo, creo que usar esta forma de codificación irreflexivamente, establece hábitos y consagra límites expresivos que puede que no ayuden a nuestro ideal sansano de alcanzar el más alto grado del saber humano.
Consideremos razones de protocolo (formas aceptadas de codificación): No me imagino aún un curriculum vitae o una carta de presentación para una práctica o trabajo escritas con "k" en vez de "qu", "y" en vez de "ll", sin acentos, sin haches, con frases inconexas, carentes de sintaxis. También, los mensajes se distorsionan cuando lo escrito es pariente sólo fonético de lo expresado. Casarse no es lo mismo que cazarse. Saltar bayas es tan absurdo como comerse una valla.
Es cierto que los humanos somos más tolerantes que las máquinas a las ambigüedades lingüísticas, y podemos cometer "faltas" que un programa de computación no toleraría. Pero es un hecho que nadie se distingue positivamente por estas prácticas, ni mejora sus posibilidades de selección cuando compite con cientos o miles de postulantes. Por el contrario, es considerado una limitación. Entre los propios miembros de las comunidades que se comunican de esta forma, ésta se acepta pero no se admira. Quizás ahorra tiempo el que escribe, pero no necesariamente los que leen tratando de entender.
Me toca corregir memorias. Es muy arduo comprender las ideas que intentan comunicar quiénes no han trabajado sus capacidades de redacción. A veces, son incomprensibles. Más tarde, pueden ser proyectos que no tendrán éxito porque su lenguaje agota a los evaluadores. Pueden ser planes de negocios que no se entenderán, y financiamientos que no llegarán, o llegarán, pero más caros. Pueden ser becas de postgrado que no se obtendrán. Pueden ser trabajos que no se conseguirán. Pueden ser promociones y ascensos que se retardarán o no llegarán nunca. Son miedos que poco a poco paralizan a la hora de atreverse a plantear ideas nuevas. Son expectativas frustradas.
No creo que forzar a usar un lenguaje más rico y coherente a través de poner notas o rechazar tareas sea el mejor camino. Me haría odiar por muchos, los resultados serían mediocres, y el conocimiento mismo quedaría más postergado aún por este clima de presión. Si bien, las razones prácticas que señalaba al comienzo pueden ser consideradas válidas, la razón de fondo es mi convicción de que obligar es propio de adiestradores o de tiranos, y así se forma nuevos domadores y tiranos.
En la Universidad, lo que debe primar es la argumentación, y el respeto a la libertad de discernir de cada uno, bajo el propósito común de crecer humanamente. Aunque eso signifique asumir que no siempre tendré éxito en la empresa específica de elevar el valor intelectual y estético de las comunicaciones escritas de los estudiantes. Pero ganamos en algo más amplio e importante: promover la dignidad de la vida universitaria, que deja a todos y a cada uno de nosotros la tarea de reflexionar y actuar en consecuencia con responsabilidad.
El tema no es simple para mí. Por un lado, parece ser un rasgo de la posmodernidad el que falta tiempo para hacer tanta cosa, que no vale la pena dedicar mucho tiempo a pulir textos, que lo importante es comunicarse y darse a entender, los teléfonos y otros dispositivos casi promueven esta escritura abreviada...Creo que hay algo de verdad en ello.
Sin embargo, creo que usar esta forma de codificación irreflexivamente, establece hábitos y consagra límites expresivos que puede que no ayuden a nuestro ideal sansano de alcanzar el más alto grado del saber humano.
Consideremos razones de protocolo (formas aceptadas de codificación): No me imagino aún un curriculum vitae o una carta de presentación para una práctica o trabajo escritas con "k" en vez de "qu", "y" en vez de "ll", sin acentos, sin haches, con frases inconexas, carentes de sintaxis. También, los mensajes se distorsionan cuando lo escrito es pariente sólo fonético de lo expresado. Casarse no es lo mismo que cazarse. Saltar bayas es tan absurdo como comerse una valla.
Es cierto que los humanos somos más tolerantes que las máquinas a las ambigüedades lingüísticas, y podemos cometer "faltas" que un programa de computación no toleraría. Pero es un hecho que nadie se distingue positivamente por estas prácticas, ni mejora sus posibilidades de selección cuando compite con cientos o miles de postulantes. Por el contrario, es considerado una limitación. Entre los propios miembros de las comunidades que se comunican de esta forma, ésta se acepta pero no se admira. Quizás ahorra tiempo el que escribe, pero no necesariamente los que leen tratando de entender.
Me toca corregir memorias. Es muy arduo comprender las ideas que intentan comunicar quiénes no han trabajado sus capacidades de redacción. A veces, son incomprensibles. Más tarde, pueden ser proyectos que no tendrán éxito porque su lenguaje agota a los evaluadores. Pueden ser planes de negocios que no se entenderán, y financiamientos que no llegarán, o llegarán, pero más caros. Pueden ser becas de postgrado que no se obtendrán. Pueden ser trabajos que no se conseguirán. Pueden ser promociones y ascensos que se retardarán o no llegarán nunca. Son miedos que poco a poco paralizan a la hora de atreverse a plantear ideas nuevas. Son expectativas frustradas.
No creo que forzar a usar un lenguaje más rico y coherente a través de poner notas o rechazar tareas sea el mejor camino. Me haría odiar por muchos, los resultados serían mediocres, y el conocimiento mismo quedaría más postergado aún por este clima de presión. Si bien, las razones prácticas que señalaba al comienzo pueden ser consideradas válidas, la razón de fondo es mi convicción de que obligar es propio de adiestradores o de tiranos, y así se forma nuevos domadores y tiranos.
En la Universidad, lo que debe primar es la argumentación, y el respeto a la libertad de discernir de cada uno, bajo el propósito común de crecer humanamente. Aunque eso signifique asumir que no siempre tendré éxito en la empresa específica de elevar el valor intelectual y estético de las comunicaciones escritas de los estudiantes. Pero ganamos en algo más amplio e importante: promover la dignidad de la vida universitaria, que deja a todos y a cada uno de nosotros la tarea de reflexionar y actuar en consecuencia con responsabilidad.
martes, 5 de junio de 2007
Replanteo de Plan de Estudios
“El Ford T, accesible en cualquier color con tal de que fuera negro, pasó a la historia”.
El tamaño y diversidad alcanzado por la población universitaria hace posible y necesario respuestas formativas diferenciadas por segmentos para atender a la demanda (Brunner, 2004, Vera, 2007). El factor más inmediato para definir segmentos es el poder socioeconómico con el capital social e intelectual asociado al mismo: carreras largas, complejas, costosas, liberales y rentables en un extremo; carreras cortas, simples, técnicas, de bajo costo, orientadas a demandar empleos en el otro extremo, y una gama de casos intermedios. Esto plantea un supuesto dilema entre calidad y volumen.
Otra segmentación posible, transversal a la anterior, se refiere a la postura frente al conocimiento, el aprendizaje y la acción: muchos jóvenes llegan a la ingeniería como proyección de su éxito en matemáticas en el colegio y la perciben como una profesión que provee buena remuneración, mando, prestigio social y una vida segura. Para ellos es obvio que estudiar ingeniería es más matemáticas, física y cursos en general, y aunque no les motiva especialmente, se resignan a esta realidad. Sin embargo, quien haya trabajado con estudiantes de primer año, podrá fácilmente distinguir un tipo de estudiante que se interesa por la ingeniería primariamente como campo para desarrollar talento tecnológico y emprendedor, y cuya aproximación al aprendizaje es a través de hacer cosas nuevas: la teoría viene después, cuando hace falta. A este estudiante, el método tradicional de formación puede resultarle una experiencia altamente frustrante. Muchos de ellos engrosan las listas de eliminados. Otros que presentan desempeños académicos “mediocres”, cuando logran dejar atrás la Universidad despliegan capacidades y logros extraordinarios que sorprenden a sus profesores.
Buscar clientes en vez de empleos.
Lo que pocas veces se tiene en cuenta es que la gran mayoría de los ingenieros hace un uso muy reducido del bagaje matemático y físico de la formación tradicional. Su principal tarea diaria no es calcular, sino identificar problemas u oportunidades, entender la dinámica del sistema y articular procesos de intervención usando tecnologías para satisfacer clientes en forma competitiva. Los servicios de ingeniería especializados se compran cuando son requeridos. En cambio, las habilidades para el trabajo en equipo, para comunicarse, para aprender con rapidez, para “escuchar” al cliente y adaptarse a sus necesidades, para operar con calidad y en forma sustentable, para cambiar e innovar, a pesar de su mención reiterada en reportes sobre la profesión de ingeniería, no logran hallar un lugar respetable en el proceso formativo. La propia innovación tecnológica se trunca por la falta de aprendizaje de los contextos sociales en que ella florece.
La más grande minera del mundo, selecciona a sus ingenieros en entrenamiento en base a tres criterios: que tengan alguna especialidad relacionada, que se comuniquen en inglés, y que sean buenos formadores de equipos. No tienen que tener magníficas calificaciones ni dar exámenes de conocimientos, sólo tener especialidad y un desempeño razonable. No basta con que lean documentos en inglés, deben comunicarse con personas. Descartan personas que se refugian en la computadora o el escritorio para aislarse de otros, o los que buscan ascender pisoteando su entorno. Esperan líderes sociales, que creen valor sustentablemente en cada etapa de la cadena de valor, sin necesidad de supervisores, desde su manera de ser. Valoran la mente abierta.
Ya sea entonces por aumentar la “retención”, por presentar una oferta más flexible al mercado estudiantil, o por mejorar la sintonia de los egresados con las demandas del mundo del trabajo, es recomendable analizar ofertas formativas diferenciadas. Sin embargo, hay razones aún más profundas.
“El árbol deberá producir hojas cuadradas en los momentos y lugares especificados”
La formación en ciencia y tecnología se encuentra aún fuertemente ligada a las visiones, métodos y valores de la sociedad industrial de masas. Aún cuando diversas innovaciones intentan abrirse paso en el sistema educacional, en lo medular el antiguo sistema domina la tarea educativa. ¿De qué manera?
El proceso educacional es concebido centralmente como una gigantesca línea de montaje a través de la cual los estudiantes son “procesados” educativamente según “mallas curriculares”. En cada estación de esta línea (el curso), se ejecuta un programa de aprendizaje forzado con plazos fijos, basado mayoritariamente en la exposición discursiva de temas por parte de profesores, acompañado de medios de ejercitación más o menos obligatoria en forma de problemas a resolver, definiciones a recordar o demostraciones de aspectos puntuales de la teoría. El diseño curricular está centrado en una progresión racionalista de conocimiento teórico muchas veces ajeno a la experiencia del estudiante, relegando a un segundo plano con calificativos tales como “destrezas”, “formación complementaria”, “currículum oculto”, etc. a otras formas de conocimiento asociadas a la acción en momentos, lugares y contextos sociales específicos. Como el aprendizaje de esta forma es precario, debe ser medido en intervalos breves a través de quizes, tareas, certámenes e interrogaciones directas para eludir el inexorable olvido.
Algunos prefieren el aprendizaje ya tradicional en línea de montaje educativo, gobernado por profesores con amplios poderes semejando capataces de un proceso rígido, y orientado a desarrollar una certidumbre ideológica desde disciplinas presentadas como sistemas coherentes de conocimiento, muchas veces abstraídos de sus contextos. Esto es lo “probado”. La formación tradicional de ingeniería adhiere fuertemente a la vertiente racionalista, y presenta dificultades tanto por una elevada tasa de fracaso inicial como por el desarrollo de perfiles más bien conservadores, habituados a ambientes autoritarios poco abiertos a la innovación y dependientes de empleos creados por terceros. En forma anecdótica, este perfil profesional fue descrito durante entrevistas para la acreditación en analogía con la profesión de chofer: “conoce muy bien cómo hacerlo, pero hay que decirle para dónde ir”.
Hay una similitud no casual entre estas formas operacionales de la educación y los principios de administración científica propuestos por F.W. Taylor para el trabajo fabril a comienzos del siglo XX. El contexto forzado de este aprendizaje, tal como lo ha mostrado Echeverría, lleva implícito el miedo como emoción básica. No hay espacio para el error como medio de aprendizaje. Las malas notas son imborrables si es que no se ha aprendido en el plazo prescrito, y la única concesión es una tolerancia al fracaso reflejada en que se puede aprobar con una nota promedio apenas superior a la mitad de la máxima posible.
“La verdad objetiva, un argumento para obligar, amenazar y paralizar”
Se educa bajo el supuesto implícito de que existe una realidad objetiva independiente del observador y la circunstancia, y que la verdad consiste en tener acceso a esa realidad. Aunque esta visión sirvió para el desarrollo de la ciencia física y química (los sistemas que no aprenden), no tiene ningún asidero neurológico (Maturana, Varela). La mente no puede conocer ninguna realidad objetiva. La realidad es un constructo siempre cambiante a través de la comunicación, y esto se aplica especialmente a todas las conversaciones humanas (los sistemas que aprenden), incluidas las conversaciones de negocios y las de creación de innovaciones tecnológicas (Flores). Constituye un campo específico de aprendizaje el conversar creativamente para paso a paso elaborar propuestas innovativas, a sabiendas de que no hay verdaderas ni falsas, sólo eficaces e ineficaces. Los estudiantes tienen escasa o ninguna conciencia de esta dinámica y de las implicancias para su ejercicio profesional presente y futuro.
La jornada estudiantil flexible
Un sistema continuo de formación no sólo debe eliminar las barreras que obstruyen el ingreso o invalidan la formación previa, sino que debe facilitar el tránsito desde el mundo laboral al formativo. Ya no se trata del progreso continuo a un saber cada vez más “elevado” e indiscutible, sino de hacerse cargo de que el conocimiento obsolesce, y que se requiere vías expeditas para mantener la adaptación laboral o la capacidad empresarial. Si en la etapa inicial es fundamental el desarrollo de flexibilidad para continuar aprendiendo siempre, en las etapas posteriores es importante la flexibilidad de horario para posibilitar el trabajo. La solución más frecuente es el régimen vespertino. Sin embargo, también hay que estar abiertos a jornadas diurnas parciales que permitan a los estudiantes compatibilizar su formación con la necesidad de producir ingresos o cuidar de sus familias. Existen cada vez más oportunidades de trabajo a tiempo parcial, suficiente para sostenerse mientras los créditos educacionales financian el costo de la formación misma.
Imaginamos una nueva oferta formativa en ciencia y tecnología, caracterizada por los siguientes rasgos:
Currículo
• estructurado como formación continua, que permite ingreso y egreso a nivel de técnico, ingeniero, ingeniero civil y postgrado, en diversas especialidades.
• Flexibilidad para jornadas estudiantiles parciales
Mercado
• Oferta orientada preferencialmente a atender a un segmento del mercado de estudiantes que se interesa por la ingeniería primariamente como campo para desarrollar talento tecnológico y emprendedor, en contraste con jóvenes que se interesan por la ingeniería como proyección de su éxito en matemáticas en el colegio y que la perciben como una profesión que provee buena remuneración, mando, prestigio social y una vida segura. Buscar clientes en vez de empleos.
Estrategia educativa
(“la estrategia debe prevalecer sobre el programa”, Edgar Morin)
• El conocimiento es entendido como acción efectiva y responsable en un contexto dado, en contraste con las visiones racionalistas que segregan la teoría de las destrezas prácticas y sociales a las que consideran formas menores del saber. Se valora la capacidad de aprendizaje en la acción por sobre el dominio teórico estático.
• Junto al conocimiento científico aparecen como nuevos objetivos de formación la comunicación, la creatividad y la responsabilidad social.
• El nuevo eje formativo es el fortalecimiento de un yo integrado socialmente, capaz de adaptarse creativamente a una realidad cambiante mediante acciones sustentadas en un conocimiento profesional holístico.
• En vez del avance en la malla, se evalúa la complejidad y alcance del trabajo creativo realizado. En lugar de aferrarse a certidumbres, se valora la apertura a un entorno siempre cambiante.
• Un marco filosófico implícito, donde la realidad es considerada una construcción social cambiante mediante la comunicación, que demanda mente abierta y sensibilidad para el diseño, en contraste con la visión filosófica tradicional de verdad objetiva permanente que sólo cabe descubrir y descifrar bajo la mirada vigilante de autoridades. Los estudiantes tendrán una base conceptual sólida para enfrentar la innovación en el seno de organizaciones y su impacto societario.
Metodología
• Centrada en la pertenencia de los estudiantes a equipos de trabajo activo, en talleres de aproximacion holística a problemas de complejidad creciente, combinando lo técnico y lo empresarial en un marco de sustentabilidad; en contraste con la individualidad fragmentada y teórica de la sala de clases.
• utilizando extensivamente e-learning para flexibilizar el aprendizaje teórico específico, en contraste con el aprendizaje forzado a plazo perentorio del curso tradicional.
• Uso extensivo del blog como herramienta de reflexión personal y colectiva, de construcción de sentido del proceso de aprendizaje.
• Espacio físico centrado en la oficina de proyectos como laboratorio de innovación por sobre la sala de clases tradicional.
• Los estudiantes y profesores conforman equipos de trabajo, verdaderos clubes de “hacer cosas”, donde se aprende lo verdaderamente necesario para actuar en circunstancias concretas. El profesor “de hacer clases” tiene un rol reducido en este enfoque.
• Conectada constantemente con el mundo empresarial (el cliente genérico del trabajo formativo), a través de prácticas, memorias, participación en proyectos, etc.
El tamaño y diversidad alcanzado por la población universitaria hace posible y necesario respuestas formativas diferenciadas por segmentos para atender a la demanda (Brunner, 2004, Vera, 2007). El factor más inmediato para definir segmentos es el poder socioeconómico con el capital social e intelectual asociado al mismo: carreras largas, complejas, costosas, liberales y rentables en un extremo; carreras cortas, simples, técnicas, de bajo costo, orientadas a demandar empleos en el otro extremo, y una gama de casos intermedios. Esto plantea un supuesto dilema entre calidad y volumen.
Otra segmentación posible, transversal a la anterior, se refiere a la postura frente al conocimiento, el aprendizaje y la acción: muchos jóvenes llegan a la ingeniería como proyección de su éxito en matemáticas en el colegio y la perciben como una profesión que provee buena remuneración, mando, prestigio social y una vida segura. Para ellos es obvio que estudiar ingeniería es más matemáticas, física y cursos en general, y aunque no les motiva especialmente, se resignan a esta realidad. Sin embargo, quien haya trabajado con estudiantes de primer año, podrá fácilmente distinguir un tipo de estudiante que se interesa por la ingeniería primariamente como campo para desarrollar talento tecnológico y emprendedor, y cuya aproximación al aprendizaje es a través de hacer cosas nuevas: la teoría viene después, cuando hace falta. A este estudiante, el método tradicional de formación puede resultarle una experiencia altamente frustrante. Muchos de ellos engrosan las listas de eliminados. Otros que presentan desempeños académicos “mediocres”, cuando logran dejar atrás la Universidad despliegan capacidades y logros extraordinarios que sorprenden a sus profesores.
Buscar clientes en vez de empleos.
Lo que pocas veces se tiene en cuenta es que la gran mayoría de los ingenieros hace un uso muy reducido del bagaje matemático y físico de la formación tradicional. Su principal tarea diaria no es calcular, sino identificar problemas u oportunidades, entender la dinámica del sistema y articular procesos de intervención usando tecnologías para satisfacer clientes en forma competitiva. Los servicios de ingeniería especializados se compran cuando son requeridos. En cambio, las habilidades para el trabajo en equipo, para comunicarse, para aprender con rapidez, para “escuchar” al cliente y adaptarse a sus necesidades, para operar con calidad y en forma sustentable, para cambiar e innovar, a pesar de su mención reiterada en reportes sobre la profesión de ingeniería, no logran hallar un lugar respetable en el proceso formativo. La propia innovación tecnológica se trunca por la falta de aprendizaje de los contextos sociales en que ella florece.
La más grande minera del mundo, selecciona a sus ingenieros en entrenamiento en base a tres criterios: que tengan alguna especialidad relacionada, que se comuniquen en inglés, y que sean buenos formadores de equipos. No tienen que tener magníficas calificaciones ni dar exámenes de conocimientos, sólo tener especialidad y un desempeño razonable. No basta con que lean documentos en inglés, deben comunicarse con personas. Descartan personas que se refugian en la computadora o el escritorio para aislarse de otros, o los que buscan ascender pisoteando su entorno. Esperan líderes sociales, que creen valor sustentablemente en cada etapa de la cadena de valor, sin necesidad de supervisores, desde su manera de ser. Valoran la mente abierta.
Ya sea entonces por aumentar la “retención”, por presentar una oferta más flexible al mercado estudiantil, o por mejorar la sintonia de los egresados con las demandas del mundo del trabajo, es recomendable analizar ofertas formativas diferenciadas. Sin embargo, hay razones aún más profundas.
“El árbol deberá producir hojas cuadradas en los momentos y lugares especificados”
La formación en ciencia y tecnología se encuentra aún fuertemente ligada a las visiones, métodos y valores de la sociedad industrial de masas. Aún cuando diversas innovaciones intentan abrirse paso en el sistema educacional, en lo medular el antiguo sistema domina la tarea educativa. ¿De qué manera?
El proceso educacional es concebido centralmente como una gigantesca línea de montaje a través de la cual los estudiantes son “procesados” educativamente según “mallas curriculares”. En cada estación de esta línea (el curso), se ejecuta un programa de aprendizaje forzado con plazos fijos, basado mayoritariamente en la exposición discursiva de temas por parte de profesores, acompañado de medios de ejercitación más o menos obligatoria en forma de problemas a resolver, definiciones a recordar o demostraciones de aspectos puntuales de la teoría. El diseño curricular está centrado en una progresión racionalista de conocimiento teórico muchas veces ajeno a la experiencia del estudiante, relegando a un segundo plano con calificativos tales como “destrezas”, “formación complementaria”, “currículum oculto”, etc. a otras formas de conocimiento asociadas a la acción en momentos, lugares y contextos sociales específicos. Como el aprendizaje de esta forma es precario, debe ser medido en intervalos breves a través de quizes, tareas, certámenes e interrogaciones directas para eludir el inexorable olvido.
Algunos prefieren el aprendizaje ya tradicional en línea de montaje educativo, gobernado por profesores con amplios poderes semejando capataces de un proceso rígido, y orientado a desarrollar una certidumbre ideológica desde disciplinas presentadas como sistemas coherentes de conocimiento, muchas veces abstraídos de sus contextos. Esto es lo “probado”. La formación tradicional de ingeniería adhiere fuertemente a la vertiente racionalista, y presenta dificultades tanto por una elevada tasa de fracaso inicial como por el desarrollo de perfiles más bien conservadores, habituados a ambientes autoritarios poco abiertos a la innovación y dependientes de empleos creados por terceros. En forma anecdótica, este perfil profesional fue descrito durante entrevistas para la acreditación en analogía con la profesión de chofer: “conoce muy bien cómo hacerlo, pero hay que decirle para dónde ir”.
Hay una similitud no casual entre estas formas operacionales de la educación y los principios de administración científica propuestos por F.W. Taylor para el trabajo fabril a comienzos del siglo XX. El contexto forzado de este aprendizaje, tal como lo ha mostrado Echeverría, lleva implícito el miedo como emoción básica. No hay espacio para el error como medio de aprendizaje. Las malas notas son imborrables si es que no se ha aprendido en el plazo prescrito, y la única concesión es una tolerancia al fracaso reflejada en que se puede aprobar con una nota promedio apenas superior a la mitad de la máxima posible.
“La verdad objetiva, un argumento para obligar, amenazar y paralizar”
Se educa bajo el supuesto implícito de que existe una realidad objetiva independiente del observador y la circunstancia, y que la verdad consiste en tener acceso a esa realidad. Aunque esta visión sirvió para el desarrollo de la ciencia física y química (los sistemas que no aprenden), no tiene ningún asidero neurológico (Maturana, Varela). La mente no puede conocer ninguna realidad objetiva. La realidad es un constructo siempre cambiante a través de la comunicación, y esto se aplica especialmente a todas las conversaciones humanas (los sistemas que aprenden), incluidas las conversaciones de negocios y las de creación de innovaciones tecnológicas (Flores). Constituye un campo específico de aprendizaje el conversar creativamente para paso a paso elaborar propuestas innovativas, a sabiendas de que no hay verdaderas ni falsas, sólo eficaces e ineficaces. Los estudiantes tienen escasa o ninguna conciencia de esta dinámica y de las implicancias para su ejercicio profesional presente y futuro.
La jornada estudiantil flexible
Un sistema continuo de formación no sólo debe eliminar las barreras que obstruyen el ingreso o invalidan la formación previa, sino que debe facilitar el tránsito desde el mundo laboral al formativo. Ya no se trata del progreso continuo a un saber cada vez más “elevado” e indiscutible, sino de hacerse cargo de que el conocimiento obsolesce, y que se requiere vías expeditas para mantener la adaptación laboral o la capacidad empresarial. Si en la etapa inicial es fundamental el desarrollo de flexibilidad para continuar aprendiendo siempre, en las etapas posteriores es importante la flexibilidad de horario para posibilitar el trabajo. La solución más frecuente es el régimen vespertino. Sin embargo, también hay que estar abiertos a jornadas diurnas parciales que permitan a los estudiantes compatibilizar su formación con la necesidad de producir ingresos o cuidar de sus familias. Existen cada vez más oportunidades de trabajo a tiempo parcial, suficiente para sostenerse mientras los créditos educacionales financian el costo de la formación misma.
Imaginamos una nueva oferta formativa en ciencia y tecnología, caracterizada por los siguientes rasgos:
Currículo
• estructurado como formación continua, que permite ingreso y egreso a nivel de técnico, ingeniero, ingeniero civil y postgrado, en diversas especialidades.
• Flexibilidad para jornadas estudiantiles parciales
Mercado
• Oferta orientada preferencialmente a atender a un segmento del mercado de estudiantes que se interesa por la ingeniería primariamente como campo para desarrollar talento tecnológico y emprendedor, en contraste con jóvenes que se interesan por la ingeniería como proyección de su éxito en matemáticas en el colegio y que la perciben como una profesión que provee buena remuneración, mando, prestigio social y una vida segura. Buscar clientes en vez de empleos.
Estrategia educativa
(“la estrategia debe prevalecer sobre el programa”, Edgar Morin)
• El conocimiento es entendido como acción efectiva y responsable en un contexto dado, en contraste con las visiones racionalistas que segregan la teoría de las destrezas prácticas y sociales a las que consideran formas menores del saber. Se valora la capacidad de aprendizaje en la acción por sobre el dominio teórico estático.
• Junto al conocimiento científico aparecen como nuevos objetivos de formación la comunicación, la creatividad y la responsabilidad social.
• El nuevo eje formativo es el fortalecimiento de un yo integrado socialmente, capaz de adaptarse creativamente a una realidad cambiante mediante acciones sustentadas en un conocimiento profesional holístico.
• En vez del avance en la malla, se evalúa la complejidad y alcance del trabajo creativo realizado. En lugar de aferrarse a certidumbres, se valora la apertura a un entorno siempre cambiante.
• Un marco filosófico implícito, donde la realidad es considerada una construcción social cambiante mediante la comunicación, que demanda mente abierta y sensibilidad para el diseño, en contraste con la visión filosófica tradicional de verdad objetiva permanente que sólo cabe descubrir y descifrar bajo la mirada vigilante de autoridades. Los estudiantes tendrán una base conceptual sólida para enfrentar la innovación en el seno de organizaciones y su impacto societario.
Metodología
• Centrada en la pertenencia de los estudiantes a equipos de trabajo activo, en talleres de aproximacion holística a problemas de complejidad creciente, combinando lo técnico y lo empresarial en un marco de sustentabilidad; en contraste con la individualidad fragmentada y teórica de la sala de clases.
• utilizando extensivamente e-learning para flexibilizar el aprendizaje teórico específico, en contraste con el aprendizaje forzado a plazo perentorio del curso tradicional.
• Uso extensivo del blog como herramienta de reflexión personal y colectiva, de construcción de sentido del proceso de aprendizaje.
• Espacio físico centrado en la oficina de proyectos como laboratorio de innovación por sobre la sala de clases tradicional.
• Los estudiantes y profesores conforman equipos de trabajo, verdaderos clubes de “hacer cosas”, donde se aprende lo verdaderamente necesario para actuar en circunstancias concretas. El profesor “de hacer clases” tiene un rol reducido en este enfoque.
• Conectada constantemente con el mundo empresarial (el cliente genérico del trabajo formativo), a través de prácticas, memorias, participación en proyectos, etc.
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