Carta sobre la Carrera Académica

El tema de la aplicación del Reglamento de la Carrera Académica motiva inquietud, sobre todo si implica términos de contrato laboral. Sin intentar terciar en la discusión sobre las decisiones tomadas, y habiendo una carta colectiva en incubación, estimo adecuado comentar el modelo subyacente. En mi opinión, hay un error de fondo en que se está incurriendo al enfocar un problema de ecología de bosque nativo con lógica de plantación de pino insigne.

La carrera académica actual se enmarca en una visión que pone la pertenencia activa a comunidades científicas, expresada en publicaciones sometidas a sus estándares, como única forma claramente reconocida (válida) de desarrollo personal universitario. Me parece adecuada en su ámbito propio, pero es profundamente reduccionista. Hace tiempo que el mundo universitario viene evolucionando hacia una mayor variedad de actividades y formas de trabajo, reflejado en su matriz de financiamiento. Así, la promoción del aprendizaje en sus vertientes de pregrado, capacitación, programas de postítulo y educación continua, así como la creación y operación de estos programas es un ámbito que requeriría su carrera ad-hoc sin miradas en menos. La innovación es un camino que se parece a la ciencia solo en algunas cosas. Ninguno de los dos tiene un reconocimiento razonable en la carrera académica científica.

Ahondando un poco más en lo anterior, la carrera académica científica propia de las universidades de investigación es un proceso cuyo centro es producir teorías, conceptos, modelos o datos a partir de experimentos de laboratorio o recolección de información desde el entorno natural, los que se encapsulan posteriormente en publicaciones. Los conocimientos prácticos generados  en equipos de personas entrenadas y competentes no constituyen resultado formal reconocido y no son evaluados. En esta actividad se recurre a equipamiento complejo y sofisticado, y a herramientas conceptuales accesibles solo a una élite, y poca duda hay que sin su concurso, habría pocas nuevas ideas con las cuales alimentar la innovación.

Sin embargo, los académicos del área científica frecuentemente consideran que transformar sus experimentos e ideas en productos comerciales no es de su incumbencia, y que ello es tarea “de la industria”. La realización de ese proceso es un ámbito que requiere otro marco conceptual, más afín a los procesos de innovación industrial, que incorpora saberes propios del mundo de los negocios. Allí, importa el diseño del dispositivo, los materiales, garantizar resistencia mecánica, adecuado manejo de la disipación de calor, seguridad en su operación, uso eficiente de la energía, bajas emisiones electromagnéticas, manejo controlado de residuos, la ergonomía, altos niveles de disponibilidad, bajo costo de inversión y operación, mantención mínima, desgastes confinados a piezas de recambio de mínimo costo, mercado al que apunta, volumen de producción esperado, proceso de manufactura, sustitutos y competidores, etc., temas que mayoritariamente no se publican y que por ello no están sujetos a reconocimiento formal en la mecánica de contabilidad científica de publicaciones y citas. Estos saberes son considerados "técnicos" o "comerciales" con alguna connotación despectiva. No existen revistas ISI destinadas a publicar artículos sobre estos temas, salvo que se trate de abstracciones teóricas. Sin embargo, qué duda cabe de su relevancia.

Detrás de este sesgo se esconde la pérdida de conciencia colectiva del valor de ser una Universidad Técnica, y el esfuerzo legítimo (pero con guiños arribistas) de asemejarse a las Universidades de investigación. El conocimiento valorado en este esquema es el escrito en artículos, mientras que el que se construye en forma de organizaciones capaces, productos transables o nuevas empresas no se percibe siquiera. Sin embargo, los técnicos y sus habilidades para materializar prototipos y enfrentar los problemas de ingeniería que surgen cuando hay que hacer operar un fenómeno o principio en una máquina, satisfacen una necesidad que las universidades de investigación no abordan. La fortaleza de la Universidad Técnica está precisamente en el trabajo en equipo de ingenieros y técnicos para ir más allá. Muy distinto a la vertiente de pensamiento actual.

El trabajo mancomunado de ingenieros y técnicos es el que permite abordar la variedad de problemas que implica el desarrollo de nuevas máquinas, sistemas o productos, que se ha perfilado más arriba. Todo esto es en gran medida ajeno al mundo científico, mientras que representa el centro de las preocupaciones de quienes deben diseñar, construir, operar y mantener esos dispositivos.

Lo docente está bastante más definido, el problema es de prestigio, según lo planteado más arriba.

En conclusión, la Carrera Académica actual reduce lo valioso en la Universidad a la ciencia, y fuerza a todos a ser medidos con esa vara. El aprendizaje o la innovación son campos que, requiriendo de otras habilidades y produciendo en terrenos distintos de la publicación, no reciben un canal igual de formal para su evaluación, distorsionando su valor con tonterías tales como comparar patentes con publicaciones.

Si hay que hacer una carta, es para que haya variedad de trajes y tallas, en vez de un uniforme.

Fuerte, directo y claro

Más de una vez he escuchado a personas con carencia de detalle en el lenguaje ufanarse de que hablan "fuerte, directo y claro". Con ferocidad que recuerda a los hunos invadiendo Roma ( o a los soldados chilenos ingresando a Lima en 1881), pretenden imponerse en batallas verbales donde escuchar con atención no es parte de su repertorio.

Curiosa paradoja el uso de estos términos. ¿Qué querrá expresar un personaje de aquéllos con esos adjetivos? ¿cómo construye su significado? A primera vista parece ser que los considera atributos muy positivos, que reafirmarían la pertinencia de su estilo. Sin embargo, ¿es obvio su significado?

Paso a paso. ¿Qué querrá decir con "claro"? Suponemos que se refiere a ausencia de ambigüedad, que la mayor parte de los que escuchan entenderían lo mismo. Si es así, entonces nuestro hablante rema contra la corriente. Lo menos probable es que los significados sean interpretados tal como espera el hablante. Eso sí, la probabilidad mejora si el tema que se trata es primario, de definir acciones entre opciones preestablecidas respecto de objetos tangibles. El lenguaje del comercio pertenece a esta categoría: dimensionar, definir condiciones, y ya está. Los objetos permanecen inmutables, lo único sutil es la relación entre precio y valor. También abunda la claridad en los entornos autoritarios, porque el debate mismo ha sido suprimido, y escuchar es obedecer bajo amenaza de sanción, y más vale descubrir rápido qué quiere el que manda, que siempre se pretende a sí mismo claro. La subjetividad de los hablantes no es tema, porque lo menos probable es que sea "clara". Las situaciones complejas también están excluidas, por su propia naturaleza. Concluimos entonces que la claridad aludida, de existir, implica un alto costo en forma de limitaciones respecto de lo que es posible pensar y comunicar.

El siguiente atributo es ser "directo". Otra vez, ¿qué quiere significar este término?
¿Sin rodeos, en línea recta, sin pasos intermedios? La realidad física y psicológica es compleja. Con mucha frecuencia, las palabras no alcanzan a dar cuenta de los detalles de una experiencia. Por ejemplo, ¿cómo puede relatarse la experiencia de estar cerca de un huemul, o la impresión que nos deja un paisaje? Cuando lo que hay que describir es algo que no está claramente entendido, se requiere una construcción en el lenguaje que se va probando en el camino. Si se mapea en el espacio la trayectoria según algún criterio como entendimiento, confianza, acuerdo, etc., dibujaremos con máxima probabilidad curvas, trayectorias compuestas de giros, de ires y venires, de "rodeos", como es la comunicación cuando lo que está involucrado incluye aprendizaje, nuevos datos, nuevos conceptos, o bien, riesgo de herir al interlocutor. Se agregan elementos, se eliminan otros, se revisa desde más de un punto de vista, cuidando además de mantener el espacio de confianza entre los interlocutores. Las líneas rectas en este contexto serían el reflejo de una simplificación ciega, de falta de tacto, de conducta de "elefante en una cristalería" que no atina a comprender el entorno en que se mueve, o es demasiado insensible para hacerlo con destreza. La otra opción es la simpleza extrema del intercambio de datos en un esquema ya conocido (consultar un precio, responder preguntas de rutina), o en comunicación unidireccional (dar instrucciones sin verificar la comprensión).

¿Fuerte? ¿Qué significa fuerte? Tiene diversas acepciones. La principal es la resistencia en diversos sentidos. Resistencia a ser movido o arrancado de una posición (que podría significar a su vez rigidez para aprender, entender o aceptar nuevas ideas). Resistencia al cansancio o a la desgracia, que no tienen mayor relevancia en este contexto. Fuerte es también poderoso, que puede ser interpretado en un sentido intimidatorio de dureza o en un sentido de elocuencia. Puede también significar agresivo, violento, hiriente de la sensibilidad (decir "cosas fuertes"). Fuerte puede significar también "a gritos", como sinónimo de enojo y negación de diálogo. Puede significar también vulgar o grosero, y , en algunos países, "apestoso" o "maloliente".

En conclusión, hablar "fuerte, directo y claro", no es claro que sea claro; si es directo, se aplica a un tipo y número muy limitado de mensajes, y si es fuerte, quizás sea preferible buscar otro término.

¿Y ahora qué podemos hacer?

Tras largos meses de universidad alterada, los profesores hemos adherido a una iniciativa de programar un segundo semestre, aunque sea en condiciones difíciles, y de "invitar" a los estudiantes a retomar una vida académica más tradicional. Sin embargo, los estudiantes más activos no han tomado bien la medida, iniciando una seguidilla diaria de tomas y desalojos que puede continuar indefinidamente. No están dispuestos a volver a clases con ánimo derrotado.

Muchos profesores hemos manifestado claramente a lo largo del tiempo nuestra simpatía por el movimiento, y la Universidad en general ha respetado en estos meses las decisiones de la institucionalidad estudiantil. El llamado a reiniciar los estudios profesionales se funda en la necesidad de preservar la institución, que agota sus recursos sin cumplir con sus propósitos inmediatos. Las tomas son lamentables, pero no podemos condenarlas ignorando el contexto en que ocurren.

El movimiento es un levantamiento social mayor de los jóvenes contra el abuso cotidiano en forma de leyes incumplidas, desregulación y transferencia de recursos del Estado a sostenedores y bancos sin correlato claro con una creación de valor educativo. También lo es contra la deficitaria inversión del Estado en todos los niveles educativos. Sin embargo, el cuestionamiento más profundo es a la concepción doctrinal que subyace a la estructura del sistema y al orden legal vigente en Educación. El tratamiento de la educación como un mercado de servicios genera segregación social, profundiza la desigualdad de oportunidades y hace de la educación un sistema de preservación de privilegios.


Es comprensible que el giro doctrinal profundo que significa excluir la actividad educacional del espacio de actividad empresarial con fines de lucro encuentre resistencia en un gobierno de derecha. Sin embargo, hay una aplastante mayoría que apoya al estudiantado, y el gobierno presenta un nivel récord de impopularidad. Podría esperarse según ello esfuerzos por lograr alguna sintonía con las demandas.

Sorprendentemente, ahora que el gobierno ha dado a conocer su proyecto de ley de presupuesto para el siguiente año, las primeras informaciones y declaraciones señalan que respecto de la educación, el proyecto decrece la tendencia al alza de aportes en general y en lo universitario, favorece al sector privado. Aunque faltan antecedentes para hacerse un juicio más fundado, parece ser que la capacidad de escuchar para hacer buen gobierno, innecesaria durante la dictadura, es una carencia crónica de los gobernantes. No deja de sorprender que gente formada extensamente en escuchar las necesidades de clientes en el mundo comercial no logre trasladar estas habilidades a la acción política. La actitud del Gobierno no puede sino profundizar la crisis y encender aún más los ánimos.

Las posibilidades de realizar docencia normal se alejan cada vez más. Aunque se logre volver a clases, será en medio de marchas, incidentes y alguna cuota no despreciable de violencia del segmento más limitado o dañado en materia conductual, descargada muchas veces sobre gente inocente. ¿Qué oportunidad se esconde tras esta crisis? ¿Qué podemos hacer de manera diferente? ¿Como puede aportar una Universidad Técnica al debate que el Gobierno elude en los hechos?

Un tema que me parece propio es el del sistema de formación de recursos humanos para el sector productivo. Varios subtemas se desprenden de allí. ¿Cómo puede equilibrarse la balanza entre la formación de técnicos, la de ingenieros y la de postgraduados? ¿Cómo desarrollar metodológicamente la formación para hacerla progresiva en vez de segregada? ¿Cómo contribuir a hacer empresas menos estratificadas, más comunicadas, más centradas en el servicio y la calidad, verdaderamente respetuosas de las personas? ¿Cómo estimular conductas innovadoras desde la formación? ¿Cómo promover valores de sustentabilidad que posibiliten un clima de innovación generalizado en las empresas?  ¿Cuánto contribuye la formación tradicional magisterial al fracaso académico y al desarrollo de valores autoritarios? ¿Cómo podemos reorganizar los roles, espacios y currículos en la Universidad para crear un clima de excelencia y creatividad, a menor costo de tiempo y recursos? ¿Cómo formar investigadores-emprendedores? ¿Cómo formar en ciencia en el mundo escolar para estimular a la exploración, a la comprensión y protección del mundo material?

La explotación de recursos naturales conduce a productos de características estáticas (cátodo de cobre, harina de pescado, celulosa, alimentos con diferenciación artificiosa mediante envases ad hoc), dependientes de la demanda gobernada por vaivenes económicos. La economía del conocimiento y la innovación es menos crítica y más prescindible en este contexto. Es probable que la evidencia empírica sustente mi creencia en que la innovación florece en medio de una población menos estratificada, más educada (respetar y valorar personas) que erudita (saber muchas "cosas"), con un elevado sentido de su propia dignidad, capaz de colaborar y de entender los límites de la competencia, y, con capacidades técnicas, comerciales y estéticas para comunicar y hacer valorar su cultura en forma de productos.

Cuando empecé a escribir esta columna, lo hice lleno de zozobra por lo que está ocurriendo, con una sensación de impotencia. Me equivoqué. Podemos hacer mucho, si es que nos organizamos para hacer y responder las preguntas adecuadas.

La nueva oposición

He escuchado a nuestros estudiantes rechazar con convicción al conjunto de la clase política, los que ejercen las funciones de gobierno, legislación y diálogo político. La oposición ya no es la fracción del parlamento correspondiente a los partidos no gobernantes: está en la calle, en las universidades y colegios, en las ventanas que emanan la música de las cacerolas.

El gobierno hace propuestas que esta oposición rechaza de plano, sin discriminar "partes buenas" o "malas". Intenta escuchar, pero no entiende el fondo de lo que estos jóvenes respaldados claramente por sus familias demandan: ¡CAMBIO DE MIRADA! Antes de cualquier medida técnica de cómo legislar o financiar cambios, quieren declaraciones de principios orientadores.

Luego de la crisis de 1973, quienes se hicieron del poder real, cambiaron definiciones básicas. El Estado pasó de ser el ente protector a ser considerado la fuente de la pobreza, el agujero negro de los recursos del país. Se introdujo el concepto de Estado subsidiario, es decir, los actores "privados" (curiosa denominación ésta) tendrían la iniciativa, y el Estado tendría un rol sólo compensador en aquellas áreas donde la interacción entre los actores privados actuando como agentes económicos (el mercado) no fuera "suficiente". La libertad de elegir pasó a ser la gran panacea.

Treinta y tantos años después, nos encontramos con un país más rico, pero donde la libertad enriqueció mucho más a los más capaces y a los ya poderosos. La libertad creó desigualdad.

Nos encontramos con un país donde el interés privado subordinó lo público al lucro, y en gran escala. Se leen y escuchan argumentos imbéciles alegando que "todos lucran", eludiendo hacerse cargo del fondo de la queja: el retorno patrimonial del inversionista tiene prioridad por sobre la satisfacción de la necesidad pública encomendada, lo que desprotege precisamente a los más pobres.

La ley de Universidades de 1981, que las declaró sin fines de lucro, descansaba en un cierto sentido común que aún predominaba: era impensable comprar y vender Universidades. Eran instituciones, no empresas, es decir, tenían un fin público, no privado. La Universidad se pensaba como una contribución social, como una forma de donación, nunca como una plataforma de negocios. ¡Cómo cambió eso con los años!

Las organizaciones que han operado maliciosamente al amparo de esa ley se presentan como benefactoras que han dado oportunidad a miles de estudiar una profesión y mejorar sus condiciones de vida. Con ese argumento, La Polar podría alegar que lo importante es que dio acceso al consumo a miles de chilenos que no tenían crédito. Pero el punto es otro. Los recursos para la educación siempre son escasos. No importa cuánto se invierta, siempre es posible idear actividades o requerir recursos que pueden profundizar el aprendizaje o la capacidad creativa. Infraestructura, viajes, equipamiento, financiamiento de proyectos, maestros venidos de los mejores lugares, siempre es posible invertir más. Según la ley, todo lo que el Estado y las familias destinaran a educación, debía invertirse en las instituciones. Los miles de millones que han salido de la Educación a engrosar los bolsillos y el poder político de unos pocos son por ello un fraude a la sociedad chilena. Las declaraciones del Ministro de Educación acerca de que se hará cumplir la ley en su letra y espíritu resultan aún incongruentes con sus propios gestos corporales, lo que unido al poco entusiasmo del resto del Gobierno sobre este punto, da mínima credibilidad a sus palabras.

La "libertad de elegir la educación" es otra falacia engañosa que desinforma y confunde. Nos muestran la "oferta educativa" de la misma manera que las ofertas turísticas. Ud. puede hacer sus vacaciones viajando hacinado en un bus urbano "charter" o en primera clase de un línea aérea. Cada cual compra lo que puede. Así, el Estado no tiene que garantizar ni igualdad de oportunidades ni convergencia cultural, tan sólo subsidios de muy poca monta frente a lo que invierten las familias de más recursos. El Estado queda despojado completamente de su rol de articulador de la convivencia y conservación de la identidad nacional. Así, sólo eligen los que tienen el dinero para financiar sus expectativas. Para los demás, la elección no existe, y lo que el Estado garantiza no satisface a nadie.

Las demandas de los estudiantes se pueden resumir quizás en una sola: no al lucro en gran escala con los bienes públicos. Proveerlos es tarea del Estado.

Sin embargo, es altamente improbable que los actuales gobernantes modifiquen aquello que ha sido su credo y fuente de prosperidad. Lo que sí podemos prever es que el mensaje del próximo gran líder de cambio en Chile ya está definido.

La inasible calidad educativa para la lógica empresarial de mercado

Lo que más me ha chocado de las argumentaciones sobre el tema educacional es su reducción a un tema de dineros o "calidad", en que el Estado es conceptualizado como un dueño privado más, y el sistema educacional como una rama de la industria de servicios. El Editorial de la Tercera del 30 de junio critica la autonomía universitaria para elegir sus autoridades. Bajo la justa exigencia de rendición de cuentas por el uso de los recursos públicos, desliza una meta más ambiciosa: el gobierno "debería impulsar con vigor una reforma del gobierno corporativo de (los planteles estatales), cautelando una razonable autonomía académica, (que) permita que el Estado, como dueño que es, exija cuentas y haga efectivas las responsabilidades por una gestión deficiente". ¿Que la clase política decida "desde arriba" el gobierno de la Universidad? ¿Qué tendría de distinto con el sistema de rectores-delegados?

Un columnista que escribe sobre "la batalla de las ideas" usa el alto número de empleados administrativos como argumento para considerar que el rector de la principal universidad estatal no tendría autoridad para hacer planteamiento o exigencia alguna, como en una suerte de escándalo. Es toda una innovación construir filosofía a partir de la aritmética.

No me convencen. Es más, creo que yerran profundamente en su apreciación.

Los jóvenes se levantan sin un marco ideológico claro ni uniforme. Obvio, son jóvenes. Pero no lo necesitan para observar hechos. La manida receta neo liberal de convertir cualquier tipo de organización en una empresa privada, con el norte de mejorar el uso de los recursos ("ganancia en eficiencia"), muestra en Salud, Educación, Agua, Energía, Deportes y otros ámbitos más el mismo resultado: la enajenación del interés público y su reemplazo por el privado de rentabilidad de la inversión. Treinta años de neoliberalismo han generado riqueza sólo para algunos, los más capaces de mover empresas. Para el resto, la pobreza solo cambió de rostro. Ya no es tanto hambre y frío, como precariedad, endeudamiento y sus secuelas sociales. Los jóvenes entienden muy bien las consecuencias de ser encasillados como clientes de crédito educacional. Nos piden mejores respuestas.

¿Por dónde buscarlas? Está bien considerar los temas de recursos en la discusión (son escasos y por ello se debe minimizar la decepción en su asignación). Pero también debemos reconocer las limitaciones de ver la educación sólo como una usina de servicios. Ese modelo impide percibir el muchísimo mayor caudal de valor transferido por donación, que hace posible la vida social en general y la educación en particular. Hay mucho más valor intercambiado de esta forma que no se mide ni se registra, y que queda fuera de la discusión centrada en contabilidades. Cualquiera que tenga experiencia docente sabe que los mejores profesores son excelentes por su capacidad de crear respuestas adaptadas a cada situación particular, en vez de repetir un proceso optimizado. Hablar de calidad en educación  se relaciona mucho más con la conversación humana que con la línea de montaje o ISO 9000. Se alimenta de cuidados, de respetos, de conocimiento, de poder confiar, de atreverse a explorar y aprender, de sentirse protegido. La realidad es demasiado compleja para reducirla a un contrato, sólo procede el compromiso entre personas, que es una promesa de donación mutua, de invención de lo apropiado a cada nueva circunstancia que el proceso educativo descubre. Por definición, no tiene límite, que es lo esencial para establecer un contrato de suministro. Y cuando se trata de medir ese valor en alguna forma de contabilidad, se le destruye al igual que en el amor, que no acepta otra cosa que la donación innúmera. La ceguera sobre el valor no monetario creado en la educación hace ir de tumbo en tumbo en la creación de consenso y colaboración. Los empresarios perciben tan poco de esto como los educadores de administrar recursos con eficiencia. Este sí que es un tema para trabajar intelectualmente: ¿cómo incorporar el valor no-monetarizado al análisis? ¿Cómo hacer convivir lo cuantitativo con lo cualitativo? ¿hay alguna tradición de pensamiento matemático que aborde este problema, si es que se puede llamarlo así?

Creo ver en el horizonte que más allá de la mecánica de mercado que está solo atenta a los propios intereses, se ve venir una lógica más planetaria. Es la ética de tercera generación, que no sólo busca equidad, sino también sustentabilidad. En la práctica, esto se traduce en profundizar la mirada al planeta, pasando de verlo como "fuente de recursos naturales" (que para "extraerlos" se interviene y destruye toda clase de ecosistemas naturales) al de habitat común con una biodiversidad de formas de vida donde nos necesitamos mutuamente. Se trata de ampliar la percepción más allá del foco de los intereses propios a todos los "impactos" (efectos colaterales no buscados) que generan nuestras acciones y proyectos en otras comunidades y el ecosistema planetario en general. Se trata de cuidar en conjunto para conservar antes que explotar en medio de competencia para maximizar. Esto se aplica al territorio, y también a la educación. Gran parte de lo que le sucede a los estudiantes en un proceso educativo "de calidad", como ya vimos, viene de un cuidado que no puede definirse en un contrato. Y sin embargo, es decisivo en el resultado.


Antes pensaba que el tema del lucro era inevitable y que había que aprender a convivir con él. Sin embargo, a la luz de la burbuja financiera que se viene creando por deudas de estudios para que algunos se apoderen de los recursos (que no es lo mismo que enriquecerse), y también del poder, le encuentro cada vez más sentido a declarar la EDUCACION un territorio libre de convivencias tarifadas. Tendrá que ser como la justicia: que haya plata de por medio será considerado cohecho, soborno, en suma, delito. Tendrá que ser como en el amor: Cuando hay dinero de por medio, se le llamará prostitución y se hará claro distingo respecto del amor.

Mientras la iniciativa "privada" se movilice por lucro, ciega y ajena al valor donado más allá de la contabilidad, ciega y ajena a la asimetría abusiva entre los que se endeudan para estudiar y sus prestadores de servicios, ciega y ajena a la diferencia entre tratar irresponsablemente con agentes económicos teóricos  en vez de  personas que son pasajeros del mismo navío planetario, tendrá que mantenerse alejada de la Educación.

¡Otra vez el lucro!

Cuando estamos próximos a cumplir un mes de renuncia de los estudiantes a realizar las actividades que la Universidad les ofrece y prescribe para su formación, intento una vez más entender lo que ocurre. Me llama la atención la duración de esta crisis, sin que mediara un detonante inicial potente.  El gobierno hace anuncios de más lógica monetaria en educación el 21 de mayo y poco a poco se empieza a producir este lahar que reúne un descontento profundo de muchos. 

En esta crisis se conjugan por un lado el pobre desempeño educacional de nuestro país en el concierto internacional (una medida más objetiva de que podemos hacerlo mejor, y de la que poco se ha hablado), y por otro lado, el enfoque que se hace de la educación como un mercado de servicios donde lo central es el dinero que se invierte, cómo se gasta, si cuadran las cuentas, si el alumno pagó o no pagó, si el dueño tiene o no tiene poder y un sin fin de otras preocupaciones propias de comerciantes. Antes pensé que era inevitable. Hoy pienso que se requiere de medidas culturales antisépticas.

La educación tiene mucho en común con el amor. Parte por cuidar de otro. Respetarlo con autenticidad, no con la cortesía interesada de hoteles de muchas estrellas. Ayudarlo a crecer. El dinero tiene su lugar en ambos, pero cuando intenta ocupar el centro, lo corrompe todo. El problema es que estamos inmersos en una red de conversaciones que pone el dinero al centro. Las personas encargadas de mejorar la educación solo piensan en servicios. 

No me importa si la educación sale más cara o más barata, con tal de que el espíritu de Maturana y Varela tenga donde existir y multiplicarse. No les imagino "fichando" por una organización donde el Gerente de Recursos Humanos o Cazador de Cabezas pudiera faltarles el respeto pauteándolos o exigiéndoles eficiencia docente. Los profesores universitarios no son obreros del saber al servicio de rectores o decanos sostenedores dueños de inmobiliarias.

Si les confiáramos el amor a esas mismas personas, rápidamente dirían que es un mercado de sexo sin fines de lucro, donde lo importante sería el número de prestaciones y su tasa de crecimiento anual. Muy poco tiempo después, crearían Corporaciones de Promoción del Amor (sin fines de lucro, por supuesto) y luego crearían cadenas inmobiliarias que arrendarían moteles, casetas, vehículos, rincones sombríos y toda clase de gadgets a las Corporaciones para que éstas pudieran ejercer su función promotora. No me sorprendería que también fueran a misa y consideraran la homosexualidad una anomalía.

Hidroaysén es una muestra más de esta manera de ser y actuar. Sabemos que hay que producir energía eléctrica, y sabemos que es un problema serio. Pero para la gran mayoría de los que no tenemos parques naturales propios, y que nos alimentamos de compartir la naturaleza apenas intervenida como una fantasía espiritual de primera necesidad, nos violenta la grosería del poder político y empresarial para atropellar la modesta institucionalidad ambiental en su intento de hacer responder las preguntas que corresponden . Desde el núcleo del gobierno llega la orden impúdicamente pública a los SEREMIS de declarar aprobada la iniciativa, y probablemente a los jefes de servicios técnicos y científicos de sustituir los informes críticos de sus especialistas por cartas de conformidad. Abuso de poder para beneficio de unos pocos es según el diccionario la definición de corrupción. Por ello, Patagonia ¡sin represas!.

Creo que vale la pena hacer esta pérdida de clases, aunque sólo sea para invitar a pensar a nuestros gobernantes y a nosotros mismos en la necesidad de considerar a la poesía en nuestro diseño de organizaciones. La receta neoliberal de convertir previsión, salud, educación, servicios, deportes y otras cosas en empresas de negocios genera eficiencia de funcionamiento, pero enajena los objetivos sociales originales y mata el sentido de "nuestro" que necesita la vida social para ser tal. Hace recordar el titulo de la novela peruana "El mundo es ancho y ajeno".

El clamor de los jóvenes de Chile es por añoranza de lo que no tiene precio, de lo que se da sin medir, sin dejar registro y sin evaluar. Es porque la educación, al igual que el amor, sea un territorio libre de tarifas.

P.D. Sobre los parentescos entre amor y educación, invito a leer esta otra publicación.

¿De qué se trata la responsabilidad social?

Hace algún tiempo leí en la prensa la declaración de un dirigente empresarial que decía: "Para incorporar Responsabilidad Social Empresarial (RSE) debemos comprometernos con una causa: niños en riesgo social, ancianos abandonados, enfermos que necesitan costosos tratamientos, discapacitados que quieren insertarse en el mundo laboral." En otra ocasión, una gran empresa nos ofreció equipos a precio rebajado para nuestro laboratorio universitario, informando que el descuento lo financiaría su Unidad de Responsabilidad Social. En ambos casos, el concepto implícito es que ser socialmente responsable es destinar recursos para ayudar a otros (más necesitados).

Sin perjuicio del valor de ayudar, entiendo algo diferente por responsabilidad social: el esfuerzo sostenido de una organización para autoevaluarse respecto de los efectos que genera en su entorno, priorizando la acción de mejora en los más indeseables. Responsabilidad social no es filantropía para influir en la imagen pública, o para satisfacer la necesidad de sentirse buenos y generosos. No consiste en escoger al arbitrio dolores ajenos para mitigar, sino en garantizar que no se es la causa de dolores en el día a día de la propia acción empresarial. Es comprometerse a trabajar para no ser una carga para la sociedad y el planeta, y a responder dando cuenta periódica de ello.

Según ello, actuar en forma socialmente responsable lleva a revisar cosas tales como la honestidad de las prácticas de negocios en la propia organización, la veracidad de la información que se entrega acerca de los productos o servicios, la emisión de residuos y el manejo que se hace de ellos, el respeto hacia las comunidades vecinas, las prácticas laborales, el desempeño energético o el uso del agua, por mencionar los más frecuentes o relevantes. Todos estos ámbitos tienen en común ser vulnerables a prácticas abusivas, caracterizadas por no asumir algunos costos, cargándolos a otros o al patrimonio común.

La mitigación o erradicación del eventual daño que la acción cotidiana de la organización genera en el entorno, está por sobre la comisión de actos esporádicos de solidaridad. Así, reviste mayor prioridad reducir o eliminar la emisión de aguas contaminadas provenientes del proceso productivo, que financiar la reparación de una escuela. La construcción de un espacio deportivo comunitario no es opción respecto de garantizar la seguridad de los propios trabajadores. La clave está en el orden: corregir falencias va primero.

La responsabilidad social no se plantea como algo a fiscalizar, sino como un compromiso asumido en forma pública y autónoma. Significa autoimponerse obligaciones fundadas en convicciones y garantizar que se juega limpio, que se pagan todos los costos. Por eso, incluye dar cuenta pública a través de informes que están siendo normados internacionalmente en su elaboración y contenido para garantizar que son representativos. Por supuesto, van más allá de un reporte de donaciones.

Perdone que lo moleste, profesor...

No deja de sorprenderme que la mayoría de los estudiantes que me escriben para plantear algún tema de mi competencia, se excusan profusamente al comienzo, entremedio y al final por "molestarme". Quizás se trata sólo de una forma de cortesía desconocida para mí, surgida entre las nuevas generaciones, y que debe ser interpretada como una fórmula ritual, con la exageración propia de los dichos corteses. Estaría tranquilo si así fuera.

Sin embargo, no puedo dejar de interpretarla en un sentido literal, es decir, sentir que la persona que me escribe siente a su vez que me molesta, que él o ella son molestia. Me duele cada vez. Si la sensación de ser molestia es real, entonces la calidad de nuestra educación está amenazada. ¿De dónde surge si no es por cortesía?

Me preocupa que eso pueda ser resultado de selección natural según las experiencias vividas en nuestra institución por nuestros estudiantes. Quizás les hemos hecho sentir mayoritariamente que tenemos cosas más importantes que hacer, que el horario de atención de estudiantes es para que no molesten el resto del tiempo, o simplemente, que nuestro apellido es Rottweiler. Quienes llevan más tiempo con nosotros pueden dar fe que no es mi caso. Tengo muchísimos defectos, pero siempre doy prioridad a escuchar a cualquier estudiante que desee comunicarse conmigo.

Escribo estas líneas para invitar a la reflexión sobre el trato entre estudiantes y profesores. Ningún estudiante debe sentir que es motivo de molestia cuando se comunica con un profesor haciendo uso de su dignidad básica como miembro de esta institución.

Los profesores no somos sacerdotes intocables, por más que el proceso de aprendizaje del lenguaje de la ciencia nos ponga en situación de jueces y verdugos involuntarios de las aspiraciones estudiantiles. Tampoco somos funcionarios para dar atención interesada al "cliente" estudiante, lo que puede llegar a ser una sutil forma de rebajarnos cuando de educar se trata.

Cada estudiante es un profesional en formación, desde el primer día que se matricula en nuestra Universidad. Esa formación está confiada a otros profesionales, los profesores en todos sus rangos, cuya tarea no es sólo dar clases. Tan importante como el rito docente en sala es el diálogo personal y colectivo: acompañando al proceso formativo, compartiendo conocimiento y experiencia, corrigiendo errores, promoviendo conductas y formas de pensar, realizando acciones en común, creando vínculos. Los estudiantes no sólo tienen derecho a esta comunicación, sino que necesitan de ella para aprender a pensar, sentir y actuar como profesionales competentes. La tarea de los profesores es llevar la enseña (la bandera), es decir, mostrar el camino. Para que los profesionales en formación sepan cómo pensar, sentir y actuar, necesitan que los profesores se muestren a sí mismos en su propio pensar, sentir y actuar. Los estudiantes aprenden a ser profesionales de la misma manera en que un bebé aprende a hablar: actuando en el seno de una comunidad de hablantes, aceptado y guiado por sus miembros. Si alguien no se deja ver, o nubla el entendimiento y la emoción del estudiante haciéndole sentir que es una molestia, no sólo realiza mal su tarea de profesor, sino que causa daños irreparables en lo más hondo.

Invito a la comunidad a conversar y comentar este tema abiertamente, y a publicar sus propias reflexiones. Nos dignifica y nos hace ser una mejor escuela. No es molestia...

A propósito de pastores y rebaños

Tiempo atrás leí una noticia en La Nación (click aquí), que describe el punto de vista de un sector de la Iglesia acerca de la homosexualidad, calificándola como desviación y/o enfermedad, susceptible de ser tratada con bizarras terapias. Me sorprendió lo burdo de la propuesta, aunque la descripción no es de primera mano.

Allí se mencionaba la participación del actual Obispo Auxiliar de Santiago (F. Chomalí), en cursos sobre la materia con un grupo de estos especialistas. Buscando, encontré un documento de dicho obispo y colaboradores sobre la homosexualidad (ver aquí) .

Interesante escrito, con el sesgo acechando en las bases mismas de la mente de los autores, visible en detalles como las preguntas generales que se formulan, el origen de las citas bibliográficas (mayoritariamente USA e Italia), o la cita de investigaciones, que decrece desde los argumentos biológicos a los psicológicos y los sociológicos, abriendo paso al "yo creo" o "la Iglesia sabe" que al final eclosiona sin obstáculos. De lo dicho hay, sin embargo, varias consideraciones que me resultan atinadas, y que en general dicen relación con dar a la vida homosexual por defecto un carácter paralelo a la vida familiar de hombres y mujeres. No me compro el discurso de "tercer sexo", orientación sexual "libremente escogida", familias homosexuales realizando crianza y otras yerbas que circulan.

Pero la tesis católica de que vida sexual y procreación van unidas es precisamente lo contrario de lo que pretende: pone a los seres humanos en línea con los animales, ignorando lo específicamente humano, que es en este ámbito, la extensión de la sexualidad más allá de la procreación.

A modo de apreciación, de razones en razones, finalidades y deberes ser, en el trasfondo surge la incómoda relación de la Iglesia Católica con el placer, con Dionisos, con la vitalidad libre de amarras, con la falta de finalidad, con la exploración y el descubrimiento.

Me recuerda una frase de Saint-Exúpery en "Ciudadela": El arte del razonamiento que permite al hombre equivocarse...

Me sorprendió también que el Secretario de Estado Vaticano Bertone planteara la relación frecuente entre pedofilia y homosexualidad. ¿A propósito de qué? ¿Es prerrequisito para la pedofilia la homosexualidad? ¿Hay base para tal afirmación? ¿Qué implica? ¿Abrir un debate estéril para distraer la atención? ¿Y si así fuera, qué?

Lo que me llama aún más la atención es la ligereza con que casos que involucran a sacerdotes y poderosos de la Iglesia, se describen como actos individuales, como "afectividades descontroladas", como faltas de niño y no como los delitos que son. Tampoco se investiga el encubrimiento, la complicidad de terceros, y otras forma de asistencia que requieren para consumar sus acciones.

Creo que la pedofilia no es algo individual, sino más bien es parte de un sistema. La pedofilia brota más fácil en el campo del celibato, el poder sobre otros y la garantía implícita de impunidad desde la jerarquía, que se resiste a asumir responsabilidades sociales, utilizando prácticas sectarias y un derecho propio que pretende en los hechos por encima del civil. En Chile hemos sabido de acciones delictuales de congregaciones obstruyendo la justicia una y otra vez para amparar a sus miembros menos respetuosos de la dignidad de su función.

Los que usan el lenguaje de pastores y rebaños de ovejas, no debieran olvidar que los pobres pastores solitarios solían calmar su humana vitalidad con algunas de sus ovejas, y allí donde esa actividad aún perdura, lo seguirán haciendo. El pastor tiene el dominio, se sirve de... en vez de servir a...

La que tiene que reflexionar es la organización completa que facilita y ampara estas conductas, en particular revisar su creencia de estar "por encima" de este mundo, el que pretende de ovejas obedientes que requerirían de "pastores" para saber qué hacer con sus vidas. La tentación de dominio sobre los que se juzga más débiles siempre ronda por aquí y allá.

Como siempre, el gran Fernando Montes S.J. es la voz cuerda en todo esto, según le escuché en unas breves declaraciones a CHV más o menos así : - Nos están pasando la cuenta por pretender saber demasiado sobre sexualidad, reproducción, píldora del día después, etc., e imponérselo al mundo, mientras que en nuestra propia casa las debilidades humanas están dolorosamente presentes. Debemos ser humildes.

Me gustó Batman

Aunque la vimos casi por obligación con uno de mis hijos, salimos inesperadamente satisfechos y sorprendidos de la última Batman. Trascendiendo la penosa pirotecnia, el simplote esquema maniqueo de los buenos y los malos, y las supermáquinas para impresionar de cine norteamericano, aparece un guión con fuerza.

Un Batman que tiene todo lo que pueda ambicionar un ser humano inculto (dinero, poder por encima de la ley, influencias, tecnología) y también lealtades que son las que humanizan este de otro modo trivial perfil. Sin embargo es prisionero de su personaje en una lucha permanente por sostener su sentido e impedir que se lo devoren sus monstruos internos. Es el símbolo del máximo poder humano que proporcionan el trabajo y "hacer las cosas bien", es el ORDEN amenazado desde su propia coherencia. Es el teorema de la incompletitud de Gödel haciendo de las suyas. Batman no tiene sueño que construir, es sólo un eterno tapagoteras.

El guasón aparece como el aristócrata del crimen, que está por encima de las tentaciones mundanas de dinero, mando o afecto. El crimen es meramente instrumental en su operar. Su vida se entrega a una causa superior, que es remecer la confianza de los ciudadanos de vivir en un mundo en orden, donde los planes resultan y proporcionan satisfacción moral más encima. El Guasón es Dionisos enfurecido, que con una creatividad sin límites arrolla todas las medidas de seguridad, todas las organizaciones que racionalmente persiguen sus objetivos, todos los afectos que sostienen nuestra fe en que vivir tiene sentido. Es la vitalidad selvática que se rebela en medio del insano zoológico humano de la gran urbe. Se hace querible.

universidades privadas de calidad

¿Qué leyó Ud. en el Título? ¿Interpretó Universidades Privadas como un sólo gran sustantivo? ¿O agrupó "privadas de calidad" en una sola idea? Porque el sentido cambia sin duda. Mi siguiente pregunta es ¿coincide su interpretación del título con su juicio previo de las universidades privadas no adscritas al Consejo de Rectores?

En estos días se ha puesto en tela de juicio la acreditación de la Universidad de las Américas. No es la acreditación en sí lo que me interesa, sino las argumentaciones acerca de lo que constituiría una universidad de calidad.

Como anéctota ilustrativa, en una noticia se ejemplificaba con un dejo de escándalo que los estudiantes de periodismo de dicha universidad tenían que hacer turnos para usar un estudio, o que debían cooperar sosteniendo uno de ellos el micrófono mientras otro hablaba a falta de pedestal. La conclusión implícita es la carencia de infraestructura. Inmediatamente pensé en que tendríamos que tener un horno de fundición, un laminador, un microscopio o un molino por cada estudiante o grupo de estudiantes en nuestro laboratorio de metalurgia para cumplir con el requisito implícito. Absurdo.

A riesgo de equivocarme, tengo la impresión que para lograr reconocimiento como "universidad de calidad" habría que reproducir la imagen de una universidad convencional, pero el mundo va más rápido.

Las universidades convencionales se nutren de la élite estudiantil, de por sí adaptada a los rigores tradicionales del sistema maquinal de enseñanza, lo que hace innecesario revisar las prácticas docentes. Sin embargo, ¿qué ocurre cuando el alumnado proviene de los estratos menos adaptados? Si los estudiantes de la elite ya presentan un cúmulo de dudas acerca de su capacidad para resistir la maquinaria universitaria, ¿cuánto más aquéllos que ya traen una imagen empobrecida de sus capacidades potenciales producto de su desempeño previo en el sistema escolar, amplificado ésto por la falta de dinero y capital social? La propensión a actuar violentamente de todos aquellos que confían poco en sus capacidades de comunicarse y persuadir hace aún más difícil el trabajo académico. La falta de sensibilidad y creatividad para abrir nuevos mundos ayuda a encerrar a los jóvenes en imaginarios callejones sin salida que gatillan conductas violentas. Una universidad convencional difícilmente podrá con sus métodos autoritarios ofrecer una educación de calidad a este segmento, cuya necesidad más esencial es aprender a confiar en la fuerza de la palabra y su capacidad de crear posibilidades más allá del determinismo social. Segmentación y especialización es la clave.

La vara no es únicamente la comparación frente a la misma tarea de egresados de las universidades de la elite con egresados de universidades para los sectores más pobres. Tampoco se trata de observar si cada una cuenta con los recursos y estructuras que funcionan para la elite. Otra vara no menos importante es la magnitud del salto que logran dar los más pobres, considerando su capital material, social e intelectual al comienzo. Una Universidad que logra aquí resultados, sin duda tiene calidad en su espacio propio.

Otro tema recurrente para hablar de calidad es la investigación científica. Las universidades "de calidad" tendrían que producir artículos científicos para revistas y congresos. A nadie le preocupa mucho qué se publica, sino cuánto se publica. Hay todo un sistema para contar publicaciones y citas de autores, lo que mediría relevancia del trabajo de un académico. Lo que no se dice es que esto ocurre en el seno de comunidades científicas muchas veces cerradas en sí mismas. Otra cosa es producir innovación. La emergencia del término innovación junto a ciencia y tecnología busca precisamente destacar que así como investigación es transformar millones en semillas de conocimiento, innovación es hacer brotar estas semillas para dar millones como fruto. Sin embargo, la innovación no necesariamente es precedida por la investigación científica. Lo que sí supone es un conocimiento y contacto estrecho con el entorno donde se concretará la innovación. Nuevamente, un desempeño de calidad puede provenir de un diseño de la acción que se desvía abiertamente del canon tradicional.

La carrera académica es otra dimensión que tiende a quedar rebasada por este mundo donde el conocimiento es el factor clave de la generación de riqueza. Las carreras académicas en el presente valorizan primariamente el desempeño científico en forma de publicaciones y acciones afines. Ya comentamos que el submundo científico puede operar a gran distancia de la práctica industrial y empresarial. El conocimiento de un ingeniero experimentado con 20 o más años de ejercicio profesional en industrias líderes en su ramo, pero que no ha sido proclive a la producción de artículos para revistas y congresos, ni ha obtenido grados de magíster o doctor, no tiene valor en las carreras académicas actuales. Lo paradojal es que son esos profesionales los que están en la mejor posición para identificar las oportunidades de innovación, dado su conocimiento de los procesos productivos, las estructuras de costos, las necesidades de los clientes y el entorno competitivo. Una universidad que reclute a este tipo de profesional verá perjudicados sus indicadores de calidad académica y su acceso a los aportes del Estado a la actividad universitaria.

Las fuentes de financiamiento relativamente aseguradas permiten a las instituciones tradicionales cierta despreocupación por la contingencia o los detalles. Cuando un mecenas o el Estado financia su costo, la ciencia puede entregarse a una evolución virtualmente independiente del valor económico que genera, o al menos, postergar indefinidamente la generación de dicho valor a un período futuro. Esta estructura ha generado comunidades científicas libres de la interferencia de intereses económicos, capaces por ello de producir conocimiento independientemente del beneficio o perjuicio económico que pueda generar en el mundo empresarial. Ambitos como el desarrollo de medicamentos o la ciencia ambiental son altamente sensibles a dichas interferencias. Sin embargo, estas mismas comunidades suelen ser a la vez bastante incapaces de responder a demandas en un marco de relaciones cliente-servicio, fallando tanto en el tiempo de respuesta como en el costo de la actividad y la efectividad de la respuesta. Esto se amplifica por la presencia de una ideología que considera la acción científica una actividad del espíritu, y por ende, someterla a demanda y oferta constituye una forma de prostitución, con el rechazo correspondiente. Este tipo de declaración suele surgir de miembros de universidades "de calidad", siguiendo la constante histórica de distanciar dinero de espíritu, donde el cierre de ojos es de gran ayuda.

Sin embargo, cuando dicho financiamiento debe ser obtenido descentralizadamente, la ciencia y tecnología necesita articular relaciones de escucha y colaboración con clientes con necesidades muy concretas, lo que implica hacerse cargo de las restricciones de tiempo, costo y foco del trabajo, y por sobre todo, compartir el objetivo último de satisfacer a los clientes finales bajo restricciones de rentabilidad del capital y de responsabilidad social. Las respuestas requeridas tienen una estructura que se aleja de la paleta tradicional de preocupaciones de la investigación, agregando capacitación, asesoría, servicios y otros que no siempre son valorados como muestras de calidad.

Las universidades que no reciben subvención estatal enfrentan realidades mucho más duras. Se ha visto que las que sobreviven y prosperan a veces cuentan con respaldo de grupos económicos, pero siempre son estrictas en la gestión y asignación de recursos, muchas veces sin glamour pero con efectividad. Las que han entrado en problemas tienen como constante la debilidad en su administración. La calidad universitaria no consiste en clonar a una u otra universidad prestigiosa, sino en responder muy bien a las necesidades del segmento que se ha escogido atender, desarrollando para ello las estructuras y canales de acción que sean más apropiados.

Valores comunitarios

Mirar la sociedad desde la perspectiva de la gestión de recursos es una actividad importante y necesaria en sí misma. Preguntarnos cuánto cuesta la educación, la salud o el transporte, y cómo concurren a su sostén el Estado y los actores sociales individuales, es una tarea permanente para lograr el mejor uso posible de los recursos.

Pero creer por ello que esas actividades son casos particulares del supremo problema general de asignar los recursos es una muestra patética de cómo un grupo de técnicos en una disciplina rebasa el marco de validez de ella y pretende erigirse en núcleo central de la vida humana, sostenido sólo por la desfachatez que dan la ignorancia y el poder juntos.

Lo que debió ser un servicio silencioso a la educación (el asignar y distribuir recursos disponibles en cantidad, método y oportunidad adecuadas para hacer posible dedicar las energías al proceso de aprendizaje), se convierte en el protagonista, subordinando todo lo demás a sus visiones y métodos.

El siguiente texto está extractado de un libro escrito por Dee Hock, pionero y fundador del sistema de tarjetas de crédito VISA International, donde recoge las consideraciones que lo llevaron a crear VISA de la forma en que opera hasta hoy. Recoge principalmente la relación conflictiva que se da cuando los procesos de gestión intervienen más allá del equilibrio en el funcionamiento de organizaciones, perturbando el espacio comunitario del cual todas dependen para operar.
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Un concepto que me ha intrigado es una idea antigua y fundamental, la idea de comunidad. La esencia de la comunidad, su alma misma, es el intercambio no-monetario de valor; cosas que hacemos y compartimos porque nos importan otros, y para el bien de todos. La comunidad se compone de aquello que no intentamos medir, de lo que no llevamos registro y no pedimos recompensa. La mayoría son cosas que no podemos medir, no importa cuánto lo intentemos. Ya que no pueden ser medidas, no pueden ser cuantificadas en dólares, o barriles de petróleo, o quintales de maíz – cosas tales como respeto, tolerancia, amor, confianza, belleza, cuyo suministro no tiene fronteras ni límites. El intercambio no-monetario de valor no surge sólo de motivaciones altruistas. Surge de una comprensión profunda, intuitiva, con frecuencia subconsciente de que el interés propio está inseparablemente conectado con el interés comunitario; que el bien individual es inseparable del bien del conjunto; que de alguna manera, con frecuencia más allá de nuestro entendimiento, todas las cosas son, a una y la misma vez, independientes, interdependientes e intradependientes – que el “uno” singular es simultáneamente el “uno” plural.

En una verdadera comunidad, la unidad del “uno” singular y el “uno” plural se extiende más allá de la gente y las cosas. Se aplica tanto a creencias, propósitos como principios. Algunos los tenemos en común con todos en la comunidad. Otros los podemos tener en común con sólo algunos miembros de la comunidad. Otros aún pueden ser sustentados sólo por uno. En una verdadera comunidad, los valores que otros sustentan y que no compartimos, los respetamos y toleramos, ya sea porque nos damos cuenta de que nuestras propias creencias requieren respeto y tolerancia en retribución, o porque conocemos suficientemente bien a los que sustentan creencias diferentes para comprender y respetar la humanidad en común que subyace a toda diferencia. Sin una abundancia de valor no material, e una igual abundancia de intercambio no monetario de valor material, ninguna verdadera comunidad ha existido o existirá alguna vez. La comunidad no tiene que ver con ganancia. Tiene que ver con beneficio. Confundimos ambos para peligro nuestro. Cuando intentamos monetizar todo el valor, estamos metódicamente desconectando a las personas y destruyendo la comunidad.

El intercambio no monetario de valor es el sistema más efectivo y constructivo que se haya creado. La evolución y la naturaleza lo han ido perfeccionando por miles de milenios. No requiere dinero, contratos, gobierno, leyes, cortes, policía, economistas, abogados, contadores. No requiere de ninguna manera de expertos consagrados o certificados. Requiere sólo de personas comunes y corrientes, que se hacen cargo.

La comunidad verdadera requiere proximidad; contacto e interacción continua y directa entre la gente, su entorno y los objetos que lo componen. A lo largo de la historia, el elemento de construcción fundamental, la quintaesencia de la comunidad, ha sido siempre la familia. Es allí donde se da el mayor intercambio no monetario de valor. Es allí donde se crean e intercambian los valores no materiales más poderosos. Es desde esa comunidad, para bien y para mal, que se forman todas las otras comunidades. El intercambio no monetario de valor es el alma misma de la comunidad, y la comunidad es el elemento ineludible y esencial de la sociedad civil.

Si tuviéramos que articularnos para diseñar un sistema eficiente para la destrucción metódica de la comunidad, no podríamos hacer nada mejor que esforzarnos por monetizar todo el valor y reducir la vida a la tiranía de la medición. La comunidad es más que una hoja de mega-balance con el valor sumado en la última línea. El dinero, los mercados y la medición tienen su lugar. Son herramientas importantes incluso. Debemos honrarlas y usarlas. Pero están muy lejos de la deificación que sus apóstoles demandan de nosotros, y frente a la cual caemos de rodillas demasiado rápido. Sólo los tontos adoran sus herramientas.

No puede haber sociedad sin comunidad. De hecho, no puede haber vida sin ella. Toda la vida, toda la naturaleza, todos los sistemas planetarios están basados en ciclos cerrados de recibir y dar, a excepción única de esa donación de energía que proviene del sol. No puede existir forma alguna de vida sin ciclos balanceados de dar y recibir.

El intercambio no monetario de valor implica una diferencia esencial entre recibir y obtener. Recibimos dones. Tomamos posesión. Es un error confundir compra y venta con dar y recibir. Es un error confundir dinero con valor. Es un error creer que todo el valor puede ser medido. Y es un error colosal intentar monetizar todo el valor.

Cuando lo intentamos, metódicamente sustituimos el sistema más efectivo de intercambio de valor por el menos efectivo. Debido a que no podemos medir matemáticamente el intercambio no monetario y voluntario de valor, no podemos probarle a nuestra mente racional la eficiencia del todo o las partes. Ni podemos tecnificar o controlar lo que no podemos medir. El intercambio no monetario de valor frustra nuestra búsqueda de la predictibilidad perfecta, y del control que ella siempre promete pero que nunca puede entregar.

Cuando monetizamos el valor, logramos tener un instrumento de medida, aunque engañoso, que nos permite calcular la eficiencia relativa de cada parte del sistema. Nos permite diseñar mecanismos para “resolver” problemas que nuestras mediciones han revelado. De extraña forma, con la medición damos vida a problemas que luego tratamos de hacer desaparecer con técnicas. No se nos ocurre que destruir un sistema extraordinariamente efectivo cuyos valores no podemos calcular, para calcular así la supuesta eficiencia de un sistema ineficaz, es algo errado en su fundamento mismo. No se nos ocurre que tecnificar una sociedad y sus estructuras institucionales basándose en mediciones matemáticas pueda ser una falla fundamental de concepto. Como dice el refrán, “lo que se mide es lo que resulta”. Quizás es ése precisamente el problema.

Dar y recibir no puede ser medido en ningún sentido significativo. Una donación con expectativa no es ninguna donación. Es una negociación. En un intercambio no monetario de valor, dar y recibir no es una transacción. Es una ofrenda y aceptación. En la naturaleza, cuando un ciclo cerrado de recibir y dar se desbalancea, pronto surgen la destrucción y la muerte. Lo mismo ocurre en la sociedad.

Cuando el delirio del dinero se enseñorea, llegamos a creer que la vida es un derecho que conlleva otro derecho, que es el derecho de obtener y poseer. La vida no es un derecho. La vida es don, y conlleva un don, que es el arte de dar. Y comunidad es el lugar donde podemos dar nuestros dones y recibir los dones de otros.

Cuando nuestra consciencia individual y colectiva se haga receptiva a nuevos conceptos de organización que implica dicha forma de pensar, puede que la sociedad y sus instituciones entren en armonía con la riqueza y abundancia del espíritu humano y con la Tierra de la cual aquél es parte inseparable. Esta es la voz que nos canta ahora, y la canción comienza a escucharse en todas partes.

Hock, Dee. "El Nacimiento de la Era Caórdica", Granica, 2001

Texto Original en Inglés

El lucro, el lucro, el lucro...

Marejadas de gente marchan vociferantes contra el lucro en la educación. Esta palabra de inusuales resonancias se ha convertido en el emblema mismo del descontento. ¿y por qué tanta algarabía?

Lucro es un término que significa "sacar provecho o ganancia de algo". Se subentiende que el provecho es financiero. Porque si lucro se interpretara como "sacar provecho o ganancia" del trabajo educativo por parte del educando, tendríamos a todo el aparato estatal, gremial y ciudadano promoviéndolo. Sería muy pintoresco ver a los mejores alumnos recibiendo el premio al lucro, a las autoridades exhortando al lucro en ceremonias solemnes y los paros estudiantiles desterrados de la agenda por generar lucro cesante a los estudiantes.

Se argumenta que la educación es un derecho fundamental, cuya función es perfeccionar las facultades intelectuales, morales y cognitivas de una persona. Llama la atención que el desarrollo de su cuerpo, de su sensibilidad, de su creatividad y de sus maneras no sea mencionado, aunque la ley sí lo hace. Es frecuente también escuchar el razonamiento que siendo la educación un derecho fundamental, debiera ser gratuita y buena para todos. Los más moderados exigen que al menos se efectúe sin fines de lucro. El lucro en la educación se describe como la explotación económica de una organización educacional (incluidos sus integrantes) para generar retorno financiero a sus dueños.

En todas estas afirmaciones se deslizan simbolismos y asociaciones ideológicas que generan fuertes reacciones emocionales, haciendo muy dificil aplicar las capacidades racionales para sostener un diálogo cuerdo y desentrañar la maraña. ¿Por qué el ser un derecho fundamental implicaría no sólo proscribir el lucro, sino además declarar la gratuidad? ¿Qué importancia tiene que se autorice o no el lucro en la actividad educacional? ¿Contribuirá la gratuidad a que la educación sea buena para todos?

La gratuidad asegura el acceso expedito y estable al sistema escolar, minimizando el efecto de las fluctuaciones en la situación financiera de cada familia. Pero eso no es nada nuevo. La actual educación municipal ya es gratuita. ¿Qué se gana con ampliar la gratuidad? Recordemos que la gratuidad no extingue el costo, sólo lo hace imperceptible a los ciudadanos, ocultándolo en la maraña municipal y estatal. Ampliar la gratuidad implicaría cobrar más impuestos para financiar lo que ahora se paga directamente. El costo no desaparece, más bien aumenta por el peso adicional de la burocracia que tendría que administrar el sistema, por la ineficiencia que implica la centralización del control y por la falta de transparencia del Estado, que hace que muchos recursos se desvíen en otras direcciones. Peor aún, hay un alto riesgo de subsidiar a los que pueden pagar, como suele ocurrir cada vez que los costos se ocultan. Siguiendo este razonamiento de derecho fundamental gratuito, ¿por qué no proveer gratuitamente desde el Estado entonces la alimentación, el agua, la energía, el vestuario, la vivienda, todos críticos para la vida? La práctica consagra desde tiempos inmemoriales un sistema de regulación monetaria descentralizado en estos ámbitos, que permite una asignación eficiente de los recursos dejando al Estado sólo una función de prevención de la falta de transparencia o de competencia en el sentido económico. ¿Por qué tendría que ser distinta la educación? El sistema de colegios privados sin subvención, privados con subvención, y estatales municipales gratuitos se autorregula en función de la capacidad de pago de los ciudadanos. No veo razón para ampliar la gratuidad. Si se invierte en la educación gratuita elevando sus prestaciones, automáticamente se producirá una presión competitiva sobre los otros segmentos si es que quieren mantener su posición relativa actual. ¿por qué habría de enviar una familia a sus hijos a un colegio pagado a un determinado precio si puede acceder a una buena educación en un colegio de menor precio o gratuito?

Por otra parte, proscribir el lucro tampoco parece realista. Siendo el lucro algo tan cotidiano y universal como obtener una ganancia de casi cualquier actividad que requiera trabajo e inteligencia para atender a las necesidades de otras personas, ¿por qué se rechaza en la educación? La mayor parte de las personas lucra con sus actividades. Sin embargo, dado que la palabra "lucro" es ajena al léxico de muchas personas, parece haberse instalado en sus mentes una nueva interpretación ajena a su significado habitual, confundiéndola con la usura. La usura es el cobro de precios abusivos en una transacción financiera efectuada entre personas en situación muy desigual de poder, amparándose en la desinformación o la falta de competencia económica.

Si lo que se quiere es proscribir la usura, en buena hora. El punto sensible se da en el caso de algunos empresarios educacionales especialmente inescrupulosos, y de otros tantos que han operado sus colegios con criterios de explotación, en ambos casos con subsidio del Estado. Es altamente probable que la falta de exigencias de formación y trayectoria para operar como sostenedor educacional haya facilitado la aparición de estos personajes y sus prácticas destructivas. Mirando a otros campos, aunque el ejercicio de la medicina está taxativamente vedado a personas que no tengan un título de médico, se forman grandes empresas que contratan médicos para prestar servicios de salud, de propiedad a su vez de personas completamente ajenas a la medicina. Pero no se ven pequeños consultorios donde el médico sea empleado de un "sostenedor" de escasa educación. La LOCE consagró con esta "libertad de emprender" la óptica de la casta gobernante de aquel tiempo que interpretaba las exigencias de idoneidad mínima para actuar en la educación como simple impedimento a la libre competencia, dejando entrever el desprecio implícito de la educación como actividad profesional.

La proscripción del lucro es irrelevante. Ya se ha visto en el "mercado" universitario que la condición de organizaciones sin fin de lucro de las corporaciones privadas no ha sido ni será obstáculo para que éstas lo generen mediante mecanismos simples a sus controladores. Los cambios relevantes son más bien elevar la inversión social en educación, proveer de mecanismos eficientes para lograr que dicha inversión produzca los resultados esperados, y prestar mayor atención a los métodos educativos utilizados.

• profesores que tengan la capacidad, la autonomía y el trato social que hoy se dispensa a los médicos, con las exigencias formativas que hagan posible este cambio, y las remuneraciones que correspondan. En la sociedad del conocimiento, hay que invertir en conocimiento encarnado en personas creativas en primer lugar, y recién después en la información y las máquinas de soporte de su quehacer.
  
• mayores exigencias de educación de las personas para operar establecimientos educacionales, acordes con la importancia y dignidad de la función educativa, en analogía nuevamente con la medicina.
  
• Reemplazo paulatino de los modelos autoritarios que conciben la educación como una gigantesca línea de montaje, donde un poder central obliga a los actores educacionales a centrar su atención en contenidos estáticos preestablecidos fragmento por fragmento, al margen de su sentido y contexto local y dinámico, y evaluando por lo que se dice antes que lo que se hace. Los nuevos modelos apuntarán a la construcción de competencias en actividades de final abierto, de complejidad creciente, de un valor tangible para sus actores, preparándolos para la comunicación, el trabajo conjunto, la innovación y la acción con responsabilidad social.
• una legislación más severa en caso de malas prácticas y un sistema de evaluación del desempeño que no sólo "mida" el mínimo uniforme para todos, sino también la originalidad de cada proyecto educacional. El tema es la innovación.
  

Cabe señalar sin embargo que aunque se invierta más dinero en la educación, siempre habrá diferencias en la adaptación y resultado de aprendizaje como producto de las diferencias en el capital material, social e intelectual disponible en cada grupo social. Sólo es razonable esperar hacer menos crudas las diferencias.

¿Es la educación un servicio? es como preguntar ¿se reduce el amor a sexo sin fines de lucro?

El título es revelador de mi postura sobre este tema. Cada vez que escucho esta insistencia en describir la actividad educativa en el lenguaje de los empresarios, salta en mi mente esta otra frase que describe una situación análoga, pero sobre la cual la comprensión de su sentido es mayor y está más consensuada.

Cualquiera que haya crecido en el seno de una familia sana sabe sin mayor reflexión que el amor no tiene precio, que no puede ser valorado monetariamente. Ser amado con prescindencia del propio poder económico es indispensable para dar credibilidad al amor, para gozar de un sentido personal de la propia dignidad. Vivir el amor es cuidar de la vida de otro. Siguiendo la vieja descripción de Erich Fromm, es cuidar responsablemente de otro, al margen de estados de ánimo propios o criterios de interés también propio, en función oportuna de las necesidades del otro. Para ello se requiere respetarlo en su ser, en su dignidad de persona con grandezas y miserias, con sus maneras particulares de entender y actuar, sin pretender imponerle patrones arbitrarios de conducta. Este cuidado responsable y respetuoso requiere finalmente de conocimiento del otro, logrado en una convivencia sostenida. En la relación con los hijos se da con mayor fuerza esta perspectiva, sin perjuicio de los conflictos que surgen en función de la libertad de decidir a medida que los hijos maduran. En el caso del amor de pareja, sólo podemos comprometerlo libre y consensualmente para llamarlo amor. Cuando se suspende el compromiso, hay una ruptura previa del consenso. El amor es algo que sólo puede ser donado, jamás arrebatado o transado.

Eso no significa que el dinero no influya en el destino del amor. Sin dinero, se hace difícil gozar de libertad para autodeterminarse. Con dinero se obtiene el sustento de la vida. Pero sustento no es sentido.

El sexo es un acompañante natural del amor de pareja. El amor suele culminar en un encuentro sexual. Nuestra biología entrevera ambos, pero no siempre corren por el mismo carril. El impulso sexual con frecuencia evade el amor y los sentimientos, comprometiendo zonas profundas y oscuras de las personas en su búsqueda de satisfacción. Se vive como necesidad propia, no importa mucho con quién, y por ello hace posible entonces el comercio. El sexo con fines de lucro viene siendo penado socialmente desde tiempos inmemoriales, sin perjuicio de su también pertinaz presencia. Sin embargo, el lucro no es el punto. Sexo sin fines de lucro no es amor. Más allá de todas las formas no monetarias de transacción que podrían alterar el aspecto, hay un tema de fondo que no cambia incluso en la ausencia de interés material: no hay un nosotros. La satisfacción sexual puede sucederle a cada uno en el encuentro, dado que tengan las habilidades correspondientes, sin que por ello haya un encuentro humano profundo. El vocablo "tener sexo" está asociado a algo transable de facto (se transa el acto material, no la experiencia humana profunda). El lucro, esté presente o ausente, es consustancial a la transacción de objetos materiales o abstractos, consagrando una línea clarísima divisoria entre la intimidad de la persona y el objeto transado. No está la totalidad de la persona presente, sólo una o más dimensiones.

El amor, o es holístico, o no es. Su autenticidad corre por un carril donde el dinero no llega, sólo sustenta. Incluso, dicho sustento puede estar parcial o totalmente ausente, y aún así sobrevivir el amor.

Volviendo a la educación, llamarla servicio me produce la misma reacción que hablar de sexo y lucro con referencia al amor. De que el sexo puede y es en la gran mayoría de los casos un integrante esencial del amor no hay duda. Que la educación pueda ser analizada desde la perspectiva de la lógica de servicios, también puede arrojar luces acerca de su operar más o menos exitoso, sobre todo cuando hay carencias.

Pero declarar que la educación ES un servicio, es un insulto a todos aquellos profesores que donan sus mejores capacidades para que sus estudiantes encuentren o construyan los caminos de sus vidas, sin que haya algún propósito que supere la afirmación de la propia dignidad como creador de vida.

Valores en el Modelo Educativo

Preámbulo

Me tensiona la posibilidad de que se esté abordando este tema desde una metáfora de diseño mecánico o de compra de supermercado: uno pondría y sacaría "valores" del carro o del diseño como si fueran objetos materiales de existencia anterior. Debemos comprender que lo que llamamos "valores" son patrones de conducta que emergen dinámicamente en medio de una convivencia, de los que tenemos poca o ninguna conciencia durante la acción, y que son perceptibles para un observador externo que busca interpretar el sentido de actuar de un modo específico. El observador llama valores a esas construcciones de sentido que hace. Pero para nosotros mismos, eso tiene poca importancia. No pensamos en los valores para actuar de tal o cual manera. Actuamos de maneras específicas como expresión del acoplamiento con el ecosistema material, y de la construcción cultural con que reformulamos una y otra vez el sentido de la experiencia.No es algo que podamos manipular arbitrariamente.

Así, si impera una convivencia agresiva, los valores relevantes serán la reciedumbre, la disciplina, la fiereza, la destreza en la lucha, la firmeza, etc.etc. pero no la apertura, la sensibilidad o la originalidad. Lo importante es resistir o vencer. Si la convivencia gira en torno a las obras y realizaciones, valores importantes serán la originalidad, el arrojo, la persistencia, la acción en equipo, la autoexigencia, etc., es decir, la mente flexible y la capacidad de colaborar.

Si nuestra convivencia gira en torno a la idea de que existe una realidad objetiva, andaremos todos obligándonos unos a otros a aceptar la visión particular de cada uno, y negándole crédito a las otras, calificándolas de falsas, tendenciosas, distorsionadas, etc. El ambiente será de tensiones y los valores serán, NOS GUSTE O NO, la tolerancia, la prudencia, el respeto por el otro (que en la práctica se traduce en evitar enfrentar las diferencias de fondo que sí existen), y otros más cuyo denominador común es compensar el conflicto de fondo. La originalidad, la irreverencia, la búsqueda de lo nuevo, la innovación tienen poco espacio en ese ambiente, no importa cuanto hablemos de ello o cuantas declaraciones altisonantes hagamos.

Creo poco en las declaraciones de principios. Y menos en "diseños" de valores. Creo que lo que se puede "diseñar" es la convivencia, entendiendo por ello las prácticas que definen la relación entre las personas, que determinan la dinámica social y los valores que de allí emergen. Esto supone un delicado proceso de adaptación de la sensibilidad y el intelecto para actuar de ciertas maneras específicas. Del tipo de diseño que se haga, surgirán valores congruentes, en la medida en que esa convivencia tiene alguna sustentabilidad.

Referencia: Saint-Exúpery, Antoine de. Ciudadela. Alba, 2000.

¿Qué es lo que hay?
Lo que ya señalé en mi anterior misiva
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Muchos de nosotros estamos en esto por cuidar con responsabilidad, respeto y conocimiento las máquinas de todo tipo que multiplican las capacidades humanas. Lo hacemos sin sacar cuentas, si dejáramos de hacerlo tendríamos una insoportable sensación de desvalorización, de indignidad. Esos productos, sistemas o procesos dependen de nuestro cuidado para sobrevivir, prosperar y ser mejores cada vez. Damos vida a esas máquinas como parte integral de los ecosistemas humanos. Los sansanos no son cálidos en el sentido usual, pero sí lo son respecto de sus equipos, sistemas y procesos.

- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad. Los sansanos son reconocidamente aperrados para trabajar, los más aperrados del sistema universitario según he visto en encuestas. Y además necesitamos sentir que las cosas están bien hechas. Podemos pelearnos con dureza y arriesgar relaciones humanas en medio de organizaciones si no se respeta el principio básico de hacer las cosas bien, con calidad, no importa cuanto esfuerzo demande. El sentido de servicio se canaliza a través del rigor y la calidad.

- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido, por los hechos objetivos, por el rigor metodológico. Hay una fe muy profunda en que si mantenemos a raya nuestra espontánea inventiva en materia de explicaciones o diagnóstico, que si nos sometemos a las coherencias de la información validada, podremos construir resultados robustos, que resistirán la prueba del tiempo. Los sansanos están sumamente marcados por esa obstinada disciplina alemana que desprecia al "chasquilla", al improvisador de apariencias o soluciones precarias, al que opera sin rigor ni método. También se refleja en una capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.

- Espíritu de cuerpo con identidad propia. El edificio sansano y su imponente presencia totalizadora nos traspasa con una identidad profunda. No es un "valor" en sí mismo, pero todos los valores sansanos se concretan en ese edificio, símbolo mismo de solidez, rigor, estilo, y albergue majestuoso de nuestra humana pequeñez individual que se muta en poder colectivo.

- Mirada internacional o global. El sansano es un ciudadano sin fronteras, abierto a incursionar en cualquier parte del mundo, aunque de preferencia allí donde la tecnología florece con mayor poder. Los sansanos son menos sensibles a temáticas políticas, sociales o culturales, aunque igual existe un gran número de sansanos moviendo acciones en ese sentido.

- Sentido solidario social y de igualdad de oportunidades. Cada vez que se ha intentado reorientar a la institución hacia los mayores recursos de los sectores pudientes ha habido una cerrada oposición interna, que ve el testamento de Federico Santa María como un acta de constitución inmutable. Aunque la USM ya no es esa obra filantrópica gratuita de sus primeros tiempos, que cambió la expectativa de vida de tantos, se sigue creyendo míticamente que para ingresar lo importante es el talento, y que ya habrá forma de financiar a los que no pueden por sus propios medios. Sin embargo, este es un mito frágil.

La pregunta de fondo es si lo que acabamos de describir son valores o limitaciones, lo que obviamente depende del punto de vista, de la manera en que definimos nuestra contribución a la sociedad. Amor por las máquinas puede ser una manera de descuidar a las personas, máximo si se les dedica aperradamente las energías para lograr calidad. El rigor metodológico o la resistencia a la corrupción política puede degenerar en rigidez frente a gustos o necesidades humanas cambiantes. Y así sucesivamente. Necesitamos lanzar algunas pinceladas acerca del ecosistema material y espiritual al cual declaramos pertenencia, lo que sin duda va más allá de las enumeraciones que intentamos.


Otros temas del documento

Aquí cuesta entender el proceso de selección de "valores" de la encuesta que circula, y más aún si ellos obedecen a un sistema coherente. Las respuestas son improvisaciones llenas de duda.

Respeto: En general, respeto es la aceptación de la legitimidad de otro en su ser distinto. No debe confundirse con el temor que inspira el poderoso, sea éste un miembro del cuerpo docente en su amplio sentido, o un par con mayores poderes. Sólo puede haber auténtico respeto en quien se siente digno y sujeto de derecho.

Excelencia Académica: La interpreto como el funcionamiento óptimo de todo el sistema de creación (investigación) y recreación (docencia) de conocimiento, lo que se refleja en la obra publicada y realizada por la totalidad extendida de la institución que incluye a sus ex-alumnos.

Actitudes exigidas por el trabajo académico: no comprendo bien el sentido del término "actitud" en este contexto. ¿Se refiere a la emoción, el filtro interpretativo de la percepción que gobierna el escuchar? Porque aquí se hace patente explorar las relaciones sociales en que se da el proceso de aprendizaje, al que se supone sirve el trabajo académico. ¿Nos referimos a las actitudes que pervaden actividades como la feria de software o la de creación de empresas? ¿los talleres de trabajo en arquitectura y diseño? ¿los laboratorios en electrónica? ¿O a las que se requieren para digerir la tradición científica presentada catequísticamente? Cada uno de esos contextos demanda actitudes características diferentes en buena medida.

Altos valores cultivados: Me ha parecido siempre una frase protocolar o ritual hueca por su ambigüedad pretenciosa, pedante. La detesto.

Sólida formación humana: También me parece una frase poco rigurosa y algo pedante. El tipo de hombre que veneramos tiene unas tremendas fortalezas, a la vez que debilidades también profundas en la noción de lo que es humano. Tiene prácticas arraigadas, pero escasa capacidad de reflexión.

Excelencia (otra vez): Ya comentada.

Otros valores
Responsabilidad Social: Gestionar los impactos de nuestro quehacer.
Etica: El cuidado de lo que tenemos en común, tanto con el prójimo, como con la humanidad y el planeta como macroecosistema.
Sensibilidad y Apertura: la realidad es un constructo en permanente cambio, que más nos vale darnos cuenta (sensibilidad), asumirlo (apertura) y responder creativamente.

Otras actitudes
Ya tengo confusión con las anteriores mencionadas.

Aportes Complementarios

Antes de seguir en esta recolección de "valores", tendríamos que reflexionar sobre la interdependencia entre las relaciones sociales en nuestra organización humana, las conductas que son posibles bajo esas relaciones y los valores que pueden surgir de esas conductas practicadas recurrentemente. Pensemos en ejes verticales-horizontales, prestadores de servicios-clientes, sacerdotes-feligresía, rigor-imaginación, realidad_verdad-dominio consensual, etc.

Cambiar y Conservar

En el proceso de elaborar un nuevo modelo educativo para la USM, se nos pregunta acerca de qué conservar, qué cambiar y cómo alcanzar una formación integral. Respondí lo siguiente:

Advertencia

Responder a estas preguntas es una aventura no exenta de voluntarismo, toda vez que al enumerar rasgos, pareciera que son objetos que se pone y saca del carro del supermercado, sin prestar así atención a las dinámicas sociales que generan los rasgos susodichos. Los rasgos no pueden ponerse o quitarse arbitrariamente, ni son independientes unos de otros.

Entregándome a este juego de invención sólo en función de identificar rasgos diría...

Características a mantener:
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Erich Fromm: Amor es cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad
- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido (lo contrario son esos aparatos medidores ambientales que arrojan lo que las autoridades quieren escuchar)
- Espíritu de cuerpo con identidad propia (sansano)
- Mirada internacional o global (el sansano es un ciudadano sin fronteras)
- Sentido de servicio a través del rigor y la calidad
- Capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.
- Sentido solidario social, el ensalzar al desvalido meritorio

Características a cambiar:

- rigidez de la visión de mundo, marcada por la idea de realidad objetiva de lento o ningún cambio propia de la ciencia del mundo físico, de una lógica del ser antes que del devenir, en desmedro de las construcciones que surgen del interactuar en el lenguaje, de por sí mutables y dinámicas. Esto es inherente al ser universidad técnica.
- debilidad comunicacional en la expresión
- rigidez en una escucha demasiado marcada por categorías ingenieriles, que hace imperceptibles grandes áreas del comportamiento (emociones, afectos, valores no monetarios o medibles como la belleza)
- rigidez en una escucha que se basa en procesos lógicos de una visión individual propia de organizaciones autoritarias, desvalorizando la sensibilidad y los procesos políticos de la generación de consenso en organizaciones centradas en la confianza, lo que lleva a conductas tecnocráticas.
- en otra faceta de lo mismo, dificultad para orientarse a las necesidades del prójimo desde un proceso de cocreación. Propensión a imponer dinámicas preestablecidas que reproducen mecanismos o imponen relaciones desde una perspectiva de "yo sé lo que es bueno para usted".
- en resumen, dificultad para estar con otros en plenitud, sin miedo, con suficiente inventiva para escuchar creativamente las propuestas o necesidades que surgen de la convivencia y el trabajo conjunto.
- integrar lo poético a la vida oficial de la universidad, relegado hoy mayoritariamente al ámbito individual o sólo al carrete.

Cómo integrar la formación

- Reduciendo la incidencia de la línea de montaje educacional (disciplina por disciplina, descontextualizada y autoritaria, cuyo ciclo culmina en un juicio de verdad o falsedad calificada con nota) como concepto articulador del trabajo académico. Dedicar en cambio una fracción relevante del tiempo a actividades sin resultado preestablecido, abiertas a diseño (open-ended), en formatos de taller de emprendimiento, con profesores múltiples según diversos planos de la acción. Menos autoritarismo y más escucha mutua, con resultado medido por el éxito en satisfacer destinatarios reales en vez de jueces académicos.

Elementos para un marco referencial de un nuevo modelo educativo

La USM se prepara para revisar sus concepciones y prácticas educativas. En una primera etapa, se busca definir un marco de referencia para el diseño. Creemos que las siguientes ideas debieran ser parte de ese marco.

Cambios en el trasfondo epistemológico y metodológico educativo

Tras los proyectos que se desarrollan en el mundo universitario no sólo hay puntos de vista más o menos prácticos como la equivalencia de créditos, la movilidad académica o la sintonía con las necesidades del mundo laboral. También hay cambios fundamentales en la interpretación de lo propiamente humano, de la dinámica de las organizaciones, del alcance de la ética, de cómo organizar el aprendizaje. Los trabajos de pensadores como H. Maturana(1) , F. Varela(2) , F. Flores(3) , R. Echeverría(4) , E. Morin(5) , H. Gardner(6) entre muchos otros que podrían citarse, nos muestran el profundo cambio en las bases del conocer que ha tenido lugar en forma creciente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.

Gran parte de nuestra enseñanza y organización se justifica aún en supuestos tales como:

• es posible conocer objetivamente “la” realidad;
• conocimiento es información que se conserva y transmite;
• las destrezas son formas inferiores de conocimiento;
• lenguaje es un código para componer información;
• la inteligencia es una sola;
• la ética es algo personal sobre lo cual no se pueden hacer imposiciones;
• lo propio del ser humano es la razón;
• el flujo emocional es ineducable;
• el aprendizaje es más eficiente cuando el conocimiento se divide en disciplinas y se entrega en pequeños fragmentos a grandes masas de oyentes;
• las evaluaciones escritas u orales son las herramientas para “medir” el conocimiento.

La investigación científica y la reflexión filosófica de las últimas décadas ponen en duda todos estos supuestos, en una magnitud solo comparable a la sustitución del calórico por la energía en la interpretación de los fenómenos naturales o a la formulación de la mecánica relativista en relación a la newtoniana que ocurrió en la segunda mitad del siglo XIX. La imposibilidad neurológica del conocimiento objetivo, y por ello, de alcanzar la verdad con independencia de quién es el observador es un cambio epistemológico fundamental. La idea de objetividad sólo se sostiene en la recurrencia de experiencias del mundo material que no aprende, y que repite una y otra vez los mismos comportamientos. En la comunicación humana en cambio, el proceso de escuchar es interpretativo, es decir, el oyente reconstruye el mensaje basado en su propia historia personal, y no en el contenido atribuido al mensaje por el hablante. La realidad que experimenta cada individuo resulta de un permanente proceso de chequeo para distinguir lo que es ilusión de lo que es percepción a través de la comunicación con otras personas, lo que genera coordinación, no certeza. El punto central se resume en el aforismo “mi mente no existe sin tu mente”. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos.

La clásica afirmación acerca de la razón como característica humana distintiva es también una trampa conceptual. E. Morin(7) reflexiona sobre la condición humana diciendo –“ El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo”-. Más adelante agrega: -“El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.”---“ Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos ; cree en las virtudes del sacrificio ; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional ; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens.”-

En otro plano, Rafael Echeverría(8) ha descrito con lucidez el cambio en el motor del funcionamiento de las organizaciones que son capaces de adaptarse a la rapidez creciente de cambio. Lo central es el tránsito desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Las organizaciones basadas en las ideas de Taylor y Ford, que dividen a las personas en un núcleo pensante y una masa ejecutora que debe seguir ciegamente y bajo amenaza las instrucciones de los primeros son demasiado rígidas para reaccionar. La estrategia de dividir el trabajo en operaciones hipersimples organizadas en una línea de montaje dilapida el talento de los trabajadores para innovar en su puesto de trabajo. Las organizaciones ágiles se basan cada vez más en coordinar el talento creativo de todos sus miembros, para lo cual es imprescindible un ambiente de confianza, de respeto y apertura a nuevas ideas, tolerante al error como oportunidad de mejora.

La universidad moderna es aún en parte importante una extensión educacional del pensamiento de Taylor y Ford, una línea de montaje educacional. Frank Smith(9), un educador norteamericano, ha ido al fondo de esta temática. La clave está, según él, en el enfoque de presentar “conocimientos” como discurso abstraído del contexto social y de acción que le da sentido, desmenuzado en pequeños fragmentos de una secuencia solo ligada por la lógica, que deben ser aprendidos con esfuerzo consciente e intensivo del estudiante por un tiempo suficiente para ser evaluado con numerosos tests, antes de que el olvido dé cuenta de la mayor parte lo “aprendido”. Esto es claramente un remedo del enfoque de Taylor y Ford para la fabricación. El miedo es también aquí un elemento importante en la promoción de la acción. Esta estrategia hoy día universal se deriva según Smith de la manera en que la psicología experimental se organizó como ciencia y el método experimental que desarrolló para estudiar el aprendizaje. Los intentos iniciales de hallar una ley recurrente para la velocidad de aprendizaje dieron resultados muy dispersos, imposibles de modelar, hasta que H. Ebbinghaus, un investigador alemán, discurrió ensayar con el aprendizaje de pequeñas frases sin sentido ni contexto. Esto dio inmediatamente resultados repetibles que fueron interpretados como científicamente válidos y que enmarcaron la corriente principal de la investigación sobre el aprendizaje, influyendo en la organización de currícula, la preparación de textos de estudio, el diseño de auditorios para “escuchar” el conocimiento, largos cuestionarios para repetir una y otra vez materias y así recordarlas, etc.

Otro supuesto tácito que ha sido cuestionado es la idea que identifica inteligencia con capacidades lógico-racionales. Gardner ha propuesto una variedad de otras formas de inteligencia, como capacidades de interactuar con entornos que no necesariamente se comportan lógicamente: el arte plástico y musical, el cuerpo, la comunicación interpersonal, la propia experiencia, etc. Goleman hizo particularmente famosa la noción de inteligencia emocional, refiriéndose a personas con capacidades extraordinarias para gobernar su fluir emocional y empatizar con otras personas.

Nuevas visiones sobre ética y responsabilidad social

La ética y su correlato práctico, la responsabilidad social, aparece como un tema central en todos los análisis sobre formación profesional. Sin embargo, existe poca claridad acerca de cómo abordar la formación. El filósofo Francois Vallaeys(10) escribe extensamente sobre esta temática . En lo medular, Vallaeys sostiene que hay tres generaciones de concepción ética. La ética tradicional concierte el ámbito del encuentro personal, del bien y el mal desde la perspectiva de las intenciones para con el prójimo, el próximo. La ética de segunda generación concierne a la equidad de los derechos de las personas, el tema es la justicia para todos, más allá de nuestro prójimo inmediato. Una tercera generación concierne a la sostenibilidad, una visión que juzga los actos no sólo por su intención o por su justicia (equidad), sino por el impacto que genera sobre el planeta. De esta visión se desprende que la lucha por la justicia que anima a gran parte de los movimientos progresistas no puede consistir en reproducir el modo de vida de las sociedades opulentas, dado que este no es sostenible y degrada en forma irreversible el planeta que somos. No existe un “medio ambiente” como campo de operaciones para la acción humana, un objeto separado del sujeto al modo cartesiano, sino un solo gran organismo interdependiente. La responsabilidad social, expresión de la ética de tercera generación, es esencialmente un proceso de gestión de los impactos que inevitablemente generan nuestras acciones, y que nos hacen responsables de consecuencias imprevistas por la complejidad de las interdependencias dentro del gran ecosistema terrestre.

Efectos en las concepciones y prácticas educativas

Todo lo reseñado establece un marco nuevo para la generación de un modelo educativo. Las visiones de la educación como transmisión de información científicamente verdadera que inundan la literatura se muestran insostenibles. La concepción autoritaria del profesor como conservador de dicho conocimiento verdadero (sacro), presentado en documentos y salas de clases según secuencias lógicas sin recurso a contextos de acción, gozando de fueros análogos al del capataz para juzgar sobre dicho conocimiento en base a reconstrucciones lingüísticas es a todas luces un arquetipo obsoleto.

La enseñanza de las disciplinas a la manera del catecismo, con verdades incuestionables que sólo cabe asumir a partir de los textos, es algo que también debe revisarse al formular el nuevo modelo educativo. Inadvertidamente, se les niega a los estudiantes lo más esencial del hacer ciencia, la construcción metódica y creativa de explicaciones de fenómenos que observan según su propio interés, y que revisan y perfeccionan continuamente aplicando el método científico. Los métodos actuales aún conservan esencialmente el concepto taylorista de aprendizaje de secuencias lógicas de pequeños fragmentos que no responden a ningún contexto de acción en que esté inmerso el estudiante, y que con frecuencia no hay más opción que aprender por coerción.

El movimiento para reformular los planes de formación sobre una lógica de desarrollo de competencias, no hace sino trasladar al plano práctico educativo otra noción fundamental derivada del estudio del sistema nervioso: conocer no es adquirir información sino actuar efectivamente en un contexto. Y si se espera que el educando actúe creativamente en el perfeccionamiento de sus propias competencias, requiere de un clima emocional de confianza, libre de amenazas y pleno de desafíos, con profesores que se hacen cargo no sólo de sus acciones, sino de su estado de ánimo y de su proceso de reflexión.

La formación por competencias implica cambios profundos en el rol del profesor y el estudiante, pero también en el entorno físico, donde la sala debe ceder su lugar preeminente al laboratorio-taller donde se aprende haciendo. Quien educa ya no es más la institución universitaria aislada, sino una red de organizaciones productivas coordinadas por la universidad, donde las primeras proveen definiciones de competencias requeridas y colaboran con equipamiento, instructores, fungibles y espacios de práctica en el desarrollo de dichas competencias.

El certamen como herramienta esencial de la evaluación también es algo que debe ser revisado según los nuevos enfoques. Un certamen consiste en una exigencia de reconstrucción lingüística de alguna información o proceso de solución de un problema en un plazo definido. Como tal, excluye los aspectos contextuales no lingüísticos (emoción, destreza, impactos) propios de la acción adecuada, el saber actuar, sustituyendo este último por el saber decir. Como tal, difícilmente puede ocupar un lugar importante en un esquema de formación por competencias.

Las metodologías de aprendizaje basado en proyectos o problemas son expresión metodológica de un cambio profundo en la concepción del proceso educativo y pueden responder con mucha flexibilidad a las nuevas condiciones y requerimientos. Al situar a los estudiantes en contextos sociales complejos, con desafíos a la vez técnicos, grupales, económicos, políticos, éticos, se reafirma la idea de conocimiento como acción efectiva en un contexto, a la vez que un buen problema o proyecto moviliza integralmente las energías creativas y realizadoras de los estudiantes en un aprendizaje significativo (asociado a lo que se hace), útil (se percibe su valor), continuo (mientras se actúa), sin tensiones (por ausencia de exigencia externa autoritaria), incidental (no es el centro del interés), cooperativo (se actúa en conjunto), vicario (se aprende de lo que otros hacen) y con mucho menor riesgo de sanciones o vergüenzas por fracasos.

La ética es un ejemplo claro de algo que no puede enseñarse como discurso, sino como un modo de vida enraizado tanto en convicciones, afectos como en prácticas que responden a los imperativos de amor, equidad y sostenibilidad. El modelo educativo debe proveer espacios de acción autodeterminada por los estudiantes, donde expresen libres de evaluaciones coercitivas su mundo valórico efectivo, y donde el juicio de la comunidad universitaria o general sea el principal medio de valoración de sus conductas.

Otro aspecto esencial a considerar en la formulación de un modelo educativo es la heterogeneidad de los estudiantes. La línea de montaje educacional tiende a aplicar el mismo proceso a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, de su contexto socioeconómico o sus motivaciones. En un contexto masivo de grandes números, cabe perfectamente la segmentación no sólo por profesiones y especialidades, sino también por metodologías o tiempo y recursos disponibles.

A pesar de todo lo dicho respecto de la obsolescencia del enfoque educacional predominante en la actualidad, hay un gran número de estudiantes muy bien adaptados a este sistema y sus rutinas, que operan efectivamente en el proceso de obtener buenas notas, que desarrollan competencias por un proceso lógico paso a paso si se les ofrecen los espacios adecuados, y que encuentran su lugar en el sistema productivo. Estos mismos estudiantes, por otro lado, muchas veces devienen crecientemente ansiosos cuando se les somete a entornos de aprendizaje no estructurado donde es esencial la comunicación dinámica con sus pares, y la producción continua de propuestas que deben modificar y perfeccionar.

Por otra parte, hay un número creciente de estudiantes que necesita producir para financiar sus estudios, donde además de las opciones vespertinas, perfectamente podrían existir planes de media jornada u otras opciones adecuadas a su condición. Los programas de postítulo muestran una variedad de soluciones al problema de la disponibilidad de tiempo que sugieren que es factible considerar en el pregrado otras opciones.

Visión de los jóvenes actuales

Cualquier propuesta de reforma educacional debe hacerse cargo de la cosmovisión que los jóvenes están desarrollando sin un discurso claro, pero con conductas definidas, que ponen en tela de juicio muchos de los supuestos aceptados acerca de diversos procesos sociales. Esto se expresa respecto de ámbitos como la familia, el matrimonio, el control de la natalidad, la vida política, el lenguaje público y privado, la comunicación tecnológicamente mediada, el horario de trabajo, el mercado versus la ideología como motor de la acción, la emoción frente a la razón como fuente de legitimidad, el recurso a la violencia, etc.
Las divergentes conductas y creencias de los jóvenes respecto de la generación previa hacen patente la necesidad de incorporarlos al diseño del proceso de cambio, si es que se quiere tener una mínima expectativa que adopten la propuesta como propia y le den viabilidad.

(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996; Varela, F., Thompson, E., Rösch, E. “De cuerpo presente”. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992.
(3) Winograd, T. y Flores, F. “Understanding Computers and Cognition”, Ablex Publishing Corp. Norwood, NJ, USA, 1986.
(4) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(5) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999; con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, “Educar para la Era Planetaria”, Gedisa, 2003.
(6) Gardner, H. “La teoría de las inteligencias múltiples”, Fondo de Cultura Económica USA, 1997.
(7) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999.
(8) Echeverría, R. “La Empresa Emergente”, Granica, 2000.
(9) Smith, F. “The Book of Learning and Forgetting”, Teachers College Press, NY, 1998; “De cómo la educación apostó al caballo equivocado”, Frank Smith. Aique. Buenos Aires, 1994.
(10) Francois Vallaeys en http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU