Valores en el Modelo Educativo

Preámbulo

Me tensiona la posibilidad de que se esté abordando este tema desde una metáfora de diseño mecánico o de compra de supermercado: uno pondría y sacaría "valores" del carro o del diseño como si fueran objetos materiales de existencia anterior. Debemos comprender que lo que llamamos "valores" son patrones de conducta que emergen dinámicamente en medio de una convivencia, de los que tenemos poca o ninguna conciencia durante la acción, y que son perceptibles para un observador externo que busca interpretar el sentido de actuar de un modo específico. El observador llama valores a esas construcciones de sentido que hace. Pero para nosotros mismos, eso tiene poca importancia. No pensamos en los valores para actuar de tal o cual manera. Actuamos de maneras específicas como expresión del acoplamiento con el ecosistema material, y de la construcción cultural con que reformulamos una y otra vez el sentido de la experiencia.No es algo que podamos manipular arbitrariamente.

Así, si impera una convivencia agresiva, los valores relevantes serán la reciedumbre, la disciplina, la fiereza, la destreza en la lucha, la firmeza, etc.etc. pero no la apertura, la sensibilidad o la originalidad. Lo importante es resistir o vencer. Si la convivencia gira en torno a las obras y realizaciones, valores importantes serán la originalidad, el arrojo, la persistencia, la acción en equipo, la autoexigencia, etc., es decir, la mente flexible y la capacidad de colaborar.

Si nuestra convivencia gira en torno a la idea de que existe una realidad objetiva, andaremos todos obligándonos unos a otros a aceptar la visión particular de cada uno, y negándole crédito a las otras, calificándolas de falsas, tendenciosas, distorsionadas, etc. El ambiente será de tensiones y los valores serán, NOS GUSTE O NO, la tolerancia, la prudencia, el respeto por el otro (que en la práctica se traduce en evitar enfrentar las diferencias de fondo que sí existen), y otros más cuyo denominador común es compensar el conflicto de fondo. La originalidad, la irreverencia, la búsqueda de lo nuevo, la innovación tienen poco espacio en ese ambiente, no importa cuanto hablemos de ello o cuantas declaraciones altisonantes hagamos.

Creo poco en las declaraciones de principios. Y menos en "diseños" de valores. Creo que lo que se puede "diseñar" es la convivencia, entendiendo por ello las prácticas que definen la relación entre las personas, que determinan la dinámica social y los valores que de allí emergen. Esto supone un delicado proceso de adaptación de la sensibilidad y el intelecto para actuar de ciertas maneras específicas. Del tipo de diseño que se haga, surgirán valores congruentes, en la medida en que esa convivencia tiene alguna sustentabilidad.

Referencia: Saint-Exúpery, Antoine de. Ciudadela. Alba, 2000.

¿Qué es lo que hay?
Lo que ya señalé en mi anterior misiva
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Muchos de nosotros estamos en esto por cuidar con responsabilidad, respeto y conocimiento las máquinas de todo tipo que multiplican las capacidades humanas. Lo hacemos sin sacar cuentas, si dejáramos de hacerlo tendríamos una insoportable sensación de desvalorización, de indignidad. Esos productos, sistemas o procesos dependen de nuestro cuidado para sobrevivir, prosperar y ser mejores cada vez. Damos vida a esas máquinas como parte integral de los ecosistemas humanos. Los sansanos no son cálidos en el sentido usual, pero sí lo son respecto de sus equipos, sistemas y procesos.

- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad. Los sansanos son reconocidamente aperrados para trabajar, los más aperrados del sistema universitario según he visto en encuestas. Y además necesitamos sentir que las cosas están bien hechas. Podemos pelearnos con dureza y arriesgar relaciones humanas en medio de organizaciones si no se respeta el principio básico de hacer las cosas bien, con calidad, no importa cuanto esfuerzo demande. El sentido de servicio se canaliza a través del rigor y la calidad.

- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido, por los hechos objetivos, por el rigor metodológico. Hay una fe muy profunda en que si mantenemos a raya nuestra espontánea inventiva en materia de explicaciones o diagnóstico, que si nos sometemos a las coherencias de la información validada, podremos construir resultados robustos, que resistirán la prueba del tiempo. Los sansanos están sumamente marcados por esa obstinada disciplina alemana que desprecia al "chasquilla", al improvisador de apariencias o soluciones precarias, al que opera sin rigor ni método. También se refleja en una capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.

- Espíritu de cuerpo con identidad propia. El edificio sansano y su imponente presencia totalizadora nos traspasa con una identidad profunda. No es un "valor" en sí mismo, pero todos los valores sansanos se concretan en ese edificio, símbolo mismo de solidez, rigor, estilo, y albergue majestuoso de nuestra humana pequeñez individual que se muta en poder colectivo.

- Mirada internacional o global. El sansano es un ciudadano sin fronteras, abierto a incursionar en cualquier parte del mundo, aunque de preferencia allí donde la tecnología florece con mayor poder. Los sansanos son menos sensibles a temáticas políticas, sociales o culturales, aunque igual existe un gran número de sansanos moviendo acciones en ese sentido.

- Sentido solidario social y de igualdad de oportunidades. Cada vez que se ha intentado reorientar a la institución hacia los mayores recursos de los sectores pudientes ha habido una cerrada oposición interna, que ve el testamento de Federico Santa María como un acta de constitución inmutable. Aunque la USM ya no es esa obra filantrópica gratuita de sus primeros tiempos, que cambió la expectativa de vida de tantos, se sigue creyendo míticamente que para ingresar lo importante es el talento, y que ya habrá forma de financiar a los que no pueden por sus propios medios. Sin embargo, este es un mito frágil.

La pregunta de fondo es si lo que acabamos de describir son valores o limitaciones, lo que obviamente depende del punto de vista, de la manera en que definimos nuestra contribución a la sociedad. Amor por las máquinas puede ser una manera de descuidar a las personas, máximo si se les dedica aperradamente las energías para lograr calidad. El rigor metodológico o la resistencia a la corrupción política puede degenerar en rigidez frente a gustos o necesidades humanas cambiantes. Y así sucesivamente. Necesitamos lanzar algunas pinceladas acerca del ecosistema material y espiritual al cual declaramos pertenencia, lo que sin duda va más allá de las enumeraciones que intentamos.


Otros temas del documento

Aquí cuesta entender el proceso de selección de "valores" de la encuesta que circula, y más aún si ellos obedecen a un sistema coherente. Las respuestas son improvisaciones llenas de duda.

Respeto: En general, respeto es la aceptación de la legitimidad de otro en su ser distinto. No debe confundirse con el temor que inspira el poderoso, sea éste un miembro del cuerpo docente en su amplio sentido, o un par con mayores poderes. Sólo puede haber auténtico respeto en quien se siente digno y sujeto de derecho.

Excelencia Académica: La interpreto como el funcionamiento óptimo de todo el sistema de creación (investigación) y recreación (docencia) de conocimiento, lo que se refleja en la obra publicada y realizada por la totalidad extendida de la institución que incluye a sus ex-alumnos.

Actitudes exigidas por el trabajo académico: no comprendo bien el sentido del término "actitud" en este contexto. ¿Se refiere a la emoción, el filtro interpretativo de la percepción que gobierna el escuchar? Porque aquí se hace patente explorar las relaciones sociales en que se da el proceso de aprendizaje, al que se supone sirve el trabajo académico. ¿Nos referimos a las actitudes que pervaden actividades como la feria de software o la de creación de empresas? ¿los talleres de trabajo en arquitectura y diseño? ¿los laboratorios en electrónica? ¿O a las que se requieren para digerir la tradición científica presentada catequísticamente? Cada uno de esos contextos demanda actitudes características diferentes en buena medida.

Altos valores cultivados: Me ha parecido siempre una frase protocolar o ritual hueca por su ambigüedad pretenciosa, pedante. La detesto.

Sólida formación humana: También me parece una frase poco rigurosa y algo pedante. El tipo de hombre que veneramos tiene unas tremendas fortalezas, a la vez que debilidades también profundas en la noción de lo que es humano. Tiene prácticas arraigadas, pero escasa capacidad de reflexión.

Excelencia (otra vez): Ya comentada.

Otros valores
Responsabilidad Social: Gestionar los impactos de nuestro quehacer.
Etica: El cuidado de lo que tenemos en común, tanto con el prójimo, como con la humanidad y el planeta como macroecosistema.
Sensibilidad y Apertura: la realidad es un constructo en permanente cambio, que más nos vale darnos cuenta (sensibilidad), asumirlo (apertura) y responder creativamente.

Otras actitudes
Ya tengo confusión con las anteriores mencionadas.

Aportes Complementarios

Antes de seguir en esta recolección de "valores", tendríamos que reflexionar sobre la interdependencia entre las relaciones sociales en nuestra organización humana, las conductas que son posibles bajo esas relaciones y los valores que pueden surgir de esas conductas practicadas recurrentemente. Pensemos en ejes verticales-horizontales, prestadores de servicios-clientes, sacerdotes-feligresía, rigor-imaginación, realidad_verdad-dominio consensual, etc.

Cambiar y Conservar

En el proceso de elaborar un nuevo modelo educativo para la USM, se nos pregunta acerca de qué conservar, qué cambiar y cómo alcanzar una formación integral. Respondí lo siguiente:

Advertencia

Responder a estas preguntas es una aventura no exenta de voluntarismo, toda vez que al enumerar rasgos, pareciera que son objetos que se pone y saca del carro del supermercado, sin prestar así atención a las dinámicas sociales que generan los rasgos susodichos. Los rasgos no pueden ponerse o quitarse arbitrariamente, ni son independientes unos de otros.

Entregándome a este juego de invención sólo en función de identificar rasgos diría...

Características a mantener:
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Erich Fromm: Amor es cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad
- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido (lo contrario son esos aparatos medidores ambientales que arrojan lo que las autoridades quieren escuchar)
- Espíritu de cuerpo con identidad propia (sansano)
- Mirada internacional o global (el sansano es un ciudadano sin fronteras)
- Sentido de servicio a través del rigor y la calidad
- Capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.
- Sentido solidario social, el ensalzar al desvalido meritorio

Características a cambiar:

- rigidez de la visión de mundo, marcada por la idea de realidad objetiva de lento o ningún cambio propia de la ciencia del mundo físico, de una lógica del ser antes que del devenir, en desmedro de las construcciones que surgen del interactuar en el lenguaje, de por sí mutables y dinámicas. Esto es inherente al ser universidad técnica.
- debilidad comunicacional en la expresión
- rigidez en una escucha demasiado marcada por categorías ingenieriles, que hace imperceptibles grandes áreas del comportamiento (emociones, afectos, valores no monetarios o medibles como la belleza)
- rigidez en una escucha que se basa en procesos lógicos de una visión individual propia de organizaciones autoritarias, desvalorizando la sensibilidad y los procesos políticos de la generación de consenso en organizaciones centradas en la confianza, lo que lleva a conductas tecnocráticas.
- en otra faceta de lo mismo, dificultad para orientarse a las necesidades del prójimo desde un proceso de cocreación. Propensión a imponer dinámicas preestablecidas que reproducen mecanismos o imponen relaciones desde una perspectiva de "yo sé lo que es bueno para usted".
- en resumen, dificultad para estar con otros en plenitud, sin miedo, con suficiente inventiva para escuchar creativamente las propuestas o necesidades que surgen de la convivencia y el trabajo conjunto.
- integrar lo poético a la vida oficial de la universidad, relegado hoy mayoritariamente al ámbito individual o sólo al carrete.

Cómo integrar la formación

- Reduciendo la incidencia de la línea de montaje educacional (disciplina por disciplina, descontextualizada y autoritaria, cuyo ciclo culmina en un juicio de verdad o falsedad calificada con nota) como concepto articulador del trabajo académico. Dedicar en cambio una fracción relevante del tiempo a actividades sin resultado preestablecido, abiertas a diseño (open-ended), en formatos de taller de emprendimiento, con profesores múltiples según diversos planos de la acción. Menos autoritarismo y más escucha mutua, con resultado medido por el éxito en satisfacer destinatarios reales en vez de jueces académicos.

Elementos para un marco referencial de un nuevo modelo educativo

La USM se prepara para revisar sus concepciones y prácticas educativas. En una primera etapa, se busca definir un marco de referencia para el diseño. Creemos que las siguientes ideas debieran ser parte de ese marco.

Cambios en el trasfondo epistemológico y metodológico educativo

Tras los proyectos que se desarrollan en el mundo universitario no sólo hay puntos de vista más o menos prácticos como la equivalencia de créditos, la movilidad académica o la sintonía con las necesidades del mundo laboral. También hay cambios fundamentales en la interpretación de lo propiamente humano, de la dinámica de las organizaciones, del alcance de la ética, de cómo organizar el aprendizaje. Los trabajos de pensadores como H. Maturana(1) , F. Varela(2) , F. Flores(3) , R. Echeverría(4) , E. Morin(5) , H. Gardner(6) entre muchos otros que podrían citarse, nos muestran el profundo cambio en las bases del conocer que ha tenido lugar en forma creciente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.

Gran parte de nuestra enseñanza y organización se justifica aún en supuestos tales como:

• es posible conocer objetivamente “la” realidad;
• conocimiento es información que se conserva y transmite;
• las destrezas son formas inferiores de conocimiento;
• lenguaje es un código para componer información;
• la inteligencia es una sola;
• la ética es algo personal sobre lo cual no se pueden hacer imposiciones;
• lo propio del ser humano es la razón;
• el flujo emocional es ineducable;
• el aprendizaje es más eficiente cuando el conocimiento se divide en disciplinas y se entrega en pequeños fragmentos a grandes masas de oyentes;
• las evaluaciones escritas u orales son las herramientas para “medir” el conocimiento.

La investigación científica y la reflexión filosófica de las últimas décadas ponen en duda todos estos supuestos, en una magnitud solo comparable a la sustitución del calórico por la energía en la interpretación de los fenómenos naturales o a la formulación de la mecánica relativista en relación a la newtoniana que ocurrió en la segunda mitad del siglo XIX. La imposibilidad neurológica del conocimiento objetivo, y por ello, de alcanzar la verdad con independencia de quién es el observador es un cambio epistemológico fundamental. La idea de objetividad sólo se sostiene en la recurrencia de experiencias del mundo material que no aprende, y que repite una y otra vez los mismos comportamientos. En la comunicación humana en cambio, el proceso de escuchar es interpretativo, es decir, el oyente reconstruye el mensaje basado en su propia historia personal, y no en el contenido atribuido al mensaje por el hablante. La realidad que experimenta cada individuo resulta de un permanente proceso de chequeo para distinguir lo que es ilusión de lo que es percepción a través de la comunicación con otras personas, lo que genera coordinación, no certeza. El punto central se resume en el aforismo “mi mente no existe sin tu mente”. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos.

La clásica afirmación acerca de la razón como característica humana distintiva es también una trampa conceptual. E. Morin(7) reflexiona sobre la condición humana diciendo –“ El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo”-. Más adelante agrega: -“El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.”---“ Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos ; cree en las virtudes del sacrificio ; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional ; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens.”-

En otro plano, Rafael Echeverría(8) ha descrito con lucidez el cambio en el motor del funcionamiento de las organizaciones que son capaces de adaptarse a la rapidez creciente de cambio. Lo central es el tránsito desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Las organizaciones basadas en las ideas de Taylor y Ford, que dividen a las personas en un núcleo pensante y una masa ejecutora que debe seguir ciegamente y bajo amenaza las instrucciones de los primeros son demasiado rígidas para reaccionar. La estrategia de dividir el trabajo en operaciones hipersimples organizadas en una línea de montaje dilapida el talento de los trabajadores para innovar en su puesto de trabajo. Las organizaciones ágiles se basan cada vez más en coordinar el talento creativo de todos sus miembros, para lo cual es imprescindible un ambiente de confianza, de respeto y apertura a nuevas ideas, tolerante al error como oportunidad de mejora.

La universidad moderna es aún en parte importante una extensión educacional del pensamiento de Taylor y Ford, una línea de montaje educacional. Frank Smith(9), un educador norteamericano, ha ido al fondo de esta temática. La clave está, según él, en el enfoque de presentar “conocimientos” como discurso abstraído del contexto social y de acción que le da sentido, desmenuzado en pequeños fragmentos de una secuencia solo ligada por la lógica, que deben ser aprendidos con esfuerzo consciente e intensivo del estudiante por un tiempo suficiente para ser evaluado con numerosos tests, antes de que el olvido dé cuenta de la mayor parte lo “aprendido”. Esto es claramente un remedo del enfoque de Taylor y Ford para la fabricación. El miedo es también aquí un elemento importante en la promoción de la acción. Esta estrategia hoy día universal se deriva según Smith de la manera en que la psicología experimental se organizó como ciencia y el método experimental que desarrolló para estudiar el aprendizaje. Los intentos iniciales de hallar una ley recurrente para la velocidad de aprendizaje dieron resultados muy dispersos, imposibles de modelar, hasta que H. Ebbinghaus, un investigador alemán, discurrió ensayar con el aprendizaje de pequeñas frases sin sentido ni contexto. Esto dio inmediatamente resultados repetibles que fueron interpretados como científicamente válidos y que enmarcaron la corriente principal de la investigación sobre el aprendizaje, influyendo en la organización de currícula, la preparación de textos de estudio, el diseño de auditorios para “escuchar” el conocimiento, largos cuestionarios para repetir una y otra vez materias y así recordarlas, etc.

Otro supuesto tácito que ha sido cuestionado es la idea que identifica inteligencia con capacidades lógico-racionales. Gardner ha propuesto una variedad de otras formas de inteligencia, como capacidades de interactuar con entornos que no necesariamente se comportan lógicamente: el arte plástico y musical, el cuerpo, la comunicación interpersonal, la propia experiencia, etc. Goleman hizo particularmente famosa la noción de inteligencia emocional, refiriéndose a personas con capacidades extraordinarias para gobernar su fluir emocional y empatizar con otras personas.

Nuevas visiones sobre ética y responsabilidad social

La ética y su correlato práctico, la responsabilidad social, aparece como un tema central en todos los análisis sobre formación profesional. Sin embargo, existe poca claridad acerca de cómo abordar la formación. El filósofo Francois Vallaeys(10) escribe extensamente sobre esta temática . En lo medular, Vallaeys sostiene que hay tres generaciones de concepción ética. La ética tradicional concierte el ámbito del encuentro personal, del bien y el mal desde la perspectiva de las intenciones para con el prójimo, el próximo. La ética de segunda generación concierne a la equidad de los derechos de las personas, el tema es la justicia para todos, más allá de nuestro prójimo inmediato. Una tercera generación concierne a la sostenibilidad, una visión que juzga los actos no sólo por su intención o por su justicia (equidad), sino por el impacto que genera sobre el planeta. De esta visión se desprende que la lucha por la justicia que anima a gran parte de los movimientos progresistas no puede consistir en reproducir el modo de vida de las sociedades opulentas, dado que este no es sostenible y degrada en forma irreversible el planeta que somos. No existe un “medio ambiente” como campo de operaciones para la acción humana, un objeto separado del sujeto al modo cartesiano, sino un solo gran organismo interdependiente. La responsabilidad social, expresión de la ética de tercera generación, es esencialmente un proceso de gestión de los impactos que inevitablemente generan nuestras acciones, y que nos hacen responsables de consecuencias imprevistas por la complejidad de las interdependencias dentro del gran ecosistema terrestre.

Efectos en las concepciones y prácticas educativas

Todo lo reseñado establece un marco nuevo para la generación de un modelo educativo. Las visiones de la educación como transmisión de información científicamente verdadera que inundan la literatura se muestran insostenibles. La concepción autoritaria del profesor como conservador de dicho conocimiento verdadero (sacro), presentado en documentos y salas de clases según secuencias lógicas sin recurso a contextos de acción, gozando de fueros análogos al del capataz para juzgar sobre dicho conocimiento en base a reconstrucciones lingüísticas es a todas luces un arquetipo obsoleto.

La enseñanza de las disciplinas a la manera del catecismo, con verdades incuestionables que sólo cabe asumir a partir de los textos, es algo que también debe revisarse al formular el nuevo modelo educativo. Inadvertidamente, se les niega a los estudiantes lo más esencial del hacer ciencia, la construcción metódica y creativa de explicaciones de fenómenos que observan según su propio interés, y que revisan y perfeccionan continuamente aplicando el método científico. Los métodos actuales aún conservan esencialmente el concepto taylorista de aprendizaje de secuencias lógicas de pequeños fragmentos que no responden a ningún contexto de acción en que esté inmerso el estudiante, y que con frecuencia no hay más opción que aprender por coerción.

El movimiento para reformular los planes de formación sobre una lógica de desarrollo de competencias, no hace sino trasladar al plano práctico educativo otra noción fundamental derivada del estudio del sistema nervioso: conocer no es adquirir información sino actuar efectivamente en un contexto. Y si se espera que el educando actúe creativamente en el perfeccionamiento de sus propias competencias, requiere de un clima emocional de confianza, libre de amenazas y pleno de desafíos, con profesores que se hacen cargo no sólo de sus acciones, sino de su estado de ánimo y de su proceso de reflexión.

La formación por competencias implica cambios profundos en el rol del profesor y el estudiante, pero también en el entorno físico, donde la sala debe ceder su lugar preeminente al laboratorio-taller donde se aprende haciendo. Quien educa ya no es más la institución universitaria aislada, sino una red de organizaciones productivas coordinadas por la universidad, donde las primeras proveen definiciones de competencias requeridas y colaboran con equipamiento, instructores, fungibles y espacios de práctica en el desarrollo de dichas competencias.

El certamen como herramienta esencial de la evaluación también es algo que debe ser revisado según los nuevos enfoques. Un certamen consiste en una exigencia de reconstrucción lingüística de alguna información o proceso de solución de un problema en un plazo definido. Como tal, excluye los aspectos contextuales no lingüísticos (emoción, destreza, impactos) propios de la acción adecuada, el saber actuar, sustituyendo este último por el saber decir. Como tal, difícilmente puede ocupar un lugar importante en un esquema de formación por competencias.

Las metodologías de aprendizaje basado en proyectos o problemas son expresión metodológica de un cambio profundo en la concepción del proceso educativo y pueden responder con mucha flexibilidad a las nuevas condiciones y requerimientos. Al situar a los estudiantes en contextos sociales complejos, con desafíos a la vez técnicos, grupales, económicos, políticos, éticos, se reafirma la idea de conocimiento como acción efectiva en un contexto, a la vez que un buen problema o proyecto moviliza integralmente las energías creativas y realizadoras de los estudiantes en un aprendizaje significativo (asociado a lo que se hace), útil (se percibe su valor), continuo (mientras se actúa), sin tensiones (por ausencia de exigencia externa autoritaria), incidental (no es el centro del interés), cooperativo (se actúa en conjunto), vicario (se aprende de lo que otros hacen) y con mucho menor riesgo de sanciones o vergüenzas por fracasos.

La ética es un ejemplo claro de algo que no puede enseñarse como discurso, sino como un modo de vida enraizado tanto en convicciones, afectos como en prácticas que responden a los imperativos de amor, equidad y sostenibilidad. El modelo educativo debe proveer espacios de acción autodeterminada por los estudiantes, donde expresen libres de evaluaciones coercitivas su mundo valórico efectivo, y donde el juicio de la comunidad universitaria o general sea el principal medio de valoración de sus conductas.

Otro aspecto esencial a considerar en la formulación de un modelo educativo es la heterogeneidad de los estudiantes. La línea de montaje educacional tiende a aplicar el mismo proceso a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, de su contexto socioeconómico o sus motivaciones. En un contexto masivo de grandes números, cabe perfectamente la segmentación no sólo por profesiones y especialidades, sino también por metodologías o tiempo y recursos disponibles.

A pesar de todo lo dicho respecto de la obsolescencia del enfoque educacional predominante en la actualidad, hay un gran número de estudiantes muy bien adaptados a este sistema y sus rutinas, que operan efectivamente en el proceso de obtener buenas notas, que desarrollan competencias por un proceso lógico paso a paso si se les ofrecen los espacios adecuados, y que encuentran su lugar en el sistema productivo. Estos mismos estudiantes, por otro lado, muchas veces devienen crecientemente ansiosos cuando se les somete a entornos de aprendizaje no estructurado donde es esencial la comunicación dinámica con sus pares, y la producción continua de propuestas que deben modificar y perfeccionar.

Por otra parte, hay un número creciente de estudiantes que necesita producir para financiar sus estudios, donde además de las opciones vespertinas, perfectamente podrían existir planes de media jornada u otras opciones adecuadas a su condición. Los programas de postítulo muestran una variedad de soluciones al problema de la disponibilidad de tiempo que sugieren que es factible considerar en el pregrado otras opciones.

Visión de los jóvenes actuales

Cualquier propuesta de reforma educacional debe hacerse cargo de la cosmovisión que los jóvenes están desarrollando sin un discurso claro, pero con conductas definidas, que ponen en tela de juicio muchos de los supuestos aceptados acerca de diversos procesos sociales. Esto se expresa respecto de ámbitos como la familia, el matrimonio, el control de la natalidad, la vida política, el lenguaje público y privado, la comunicación tecnológicamente mediada, el horario de trabajo, el mercado versus la ideología como motor de la acción, la emoción frente a la razón como fuente de legitimidad, el recurso a la violencia, etc.
Las divergentes conductas y creencias de los jóvenes respecto de la generación previa hacen patente la necesidad de incorporarlos al diseño del proceso de cambio, si es que se quiere tener una mínima expectativa que adopten la propuesta como propia y le den viabilidad.

(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996; Varela, F., Thompson, E., Rösch, E. “De cuerpo presente”. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992.
(3) Winograd, T. y Flores, F. “Understanding Computers and Cognition”, Ablex Publishing Corp. Norwood, NJ, USA, 1986.
(4) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(5) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999; con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, “Educar para la Era Planetaria”, Gedisa, 2003.
(6) Gardner, H. “La teoría de las inteligencias múltiples”, Fondo de Cultura Económica USA, 1997.
(7) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999.
(8) Echeverría, R. “La Empresa Emergente”, Granica, 2000.
(9) Smith, F. “The Book of Learning and Forgetting”, Teachers College Press, NY, 1998; “De cómo la educación apostó al caballo equivocado”, Frank Smith. Aique. Buenos Aires, 1994.
(10) Francois Vallaeys en http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU

A propósito del comunicado final del paro

El comunicado de la Asamblea General de Estudiantes me da una vez más que pensar. Como declaración "para la Tele", comprensible. Pero no es de buenos magos creerse los propios trucos.

A juzgar por la participación efectiva, excluyendo a quienes apoyaron por omisión, no es para tanto la declaración de madurez y democracia.

Hay mérito en la gestión de quienes mantuvieron vivo el movimiento, pero es autocomplaciente respecto de la participación y de la volatilidad de las estructuras de decisión. Ya he comentado sus debilidades democráticas en mi carta del viernes.

Conviene darse cuenta también que la asamblea es una realidad entre sus integrantes como estructura momentánea que se recrea día a día, pero carece de un rostro reconocible en el tiempo para quienes no son parte de ella, ni es transparente a quien representa efectivamente.

Sus líderes claman que representan a "los" estudiantes, pero ese es cuento viejo de todos los totalitarismos que se autoerigen en representantes "del pueblo" sin haber recibido mandato en condiciones democráticamente válidas. El que se fue para su casa no deja de tener derechos. Es apenas una democracia del que calla otorga, que no mejora un ápice la formal que tenemos, pero sí da pie a formas totalitarias que se arrogan manifestación activa sin haber pasado la prueba.

La asamblea da sensación de cuerpo, de comunidad a los que están presentes, pero no tiene estructuras para operar como ciudadano que escucha y suscribe compromisos con el resto de los que ocupamos este mismo campus, ciudad, país y planeta, y que no porque la asamblea actúe dejamos de existir. La asamblea se hace cargo de su propia experiencia, como cosa muy de jóvenes que actúan como centro de un mundo que sólo les incluye a ellos. El resto es obstáculo, recurso, etc. pero no es parte de ningún diálogo de personas.

Puede argumentarse que las autoridades actúan igual ¡no sin evidencia empírica!, pero eso traslada el tema no a la construcción de una mejor sociedad, sino sólo a cambio de actores en las mismas injusticias.

Hmmm!!


-------- Mensaje original --------
Asunto: [USM] Declaración Fin del Paro (Asamblea Estudiantes)
Fecha: Mon, 26 May 2008 10:33:35 -0400
De: Direccion General de Comunicaciones
Para: ,


Viernes 23 de Mayo de 2008
A la Comunidad Universitaria y a la Comunidad de Valparaíso:

En votación realizada el día de hoy, la Asamblea General ha decidido bajar el estado de Paro de la Universidad Técnica Federico Santa María - Casa Central, manteniéndose aún movilizados y en estado de alerta hasta la resolución de la Mesa a formar con el Gobierno, en la cual se tratarán de manera resolutiva, la derogación del Decreto Nº45 y la modificación del Decreto Nº20 y Nº212.

Luego de 37 días en Paro, en los cuales se trabajó en una estructura horizontal como la Asamblea General de Estudiantes, hemos logrado fortalecer el movimiento estudiantil de nuestra universidad. La Asamblea ha sido un espacio donde todos han podido opinar, levantar mociones y hacerse cargo de ellas, espacio donde han existido voceros removibles con el único poder de llevar la voz de la Asamblea. En ésta, la votación ha sido de un voto por persona, y no un voto por carrera, dando así igual valor al voto de cada uno de los estudiantes. Con todo lo anterior, hemos legitimado una democracia directa y participativa, por medio de una asamblea que ha ido auto-aprendiendo de sus errores y aciertos, generando la madurez del movimiento estudiantil de nuestra universidad. Todo esto ha dado esperanza en la organización, reflejada en la constante participación, llegando en su punto más alto a repletar en su totalidad el Aula Magna de nuestra casa de estudios. En este sentido, saludamos y agradecemos la participación activa de todos los estudiantes que formaron parte de las muchísimas acciones emanadas de la Asamblea. Cada una de estas aportó para avanzar a los fines que nos planteamos, en un comienzo, con esta movilización.

Nos bajamos del Paro, porque la problemática planteada por nosotros va ha estar siendo tratada en un Mesa Resolutiva con personeros de Gobierno vinculados directamente con el tema. Sin embargo, hacemos hincapié en que nuestro estado actual es de movilizados y en constante estado de alerta con respecto a los avances y logros de esta mesa en cuestión. Sólo depondremos nuestras movilizaciones respecto al tema, cuando el nuevo Decreto que venga a reemplazar al Nº45, como las modificaciones al Decreto Nº20 y Nº212, aparezcan publicados en el Diario Oficial.

Creemos firmemente en éste movimiento estudiantil organizado y consciente, el cual sabrá responder a las diversas problemáticas que afectan a la educación de nuestro país.

Atentamente

Asamblea General de Estudiantes
Universidad Técnica Federico Santa María
Casa Central

El legado del paro

A nuestros estudiantes de la carrera de metalurgia en la USM:

A 5 semanas de haberse iniciado el movimiento que mantiene a la USM en un estado de excepción, quiero expresarles algunos puntos de vista respecto de la situación presente:

Contenido del movimiento

El movimiento se inició en torno al proceso de otorgamiento de pases escolares, la norma tarifaria vigente y el riesgo de un alza abrupta en el valor del pasaje. A la fecha el movimiento ha logrado hacer conciencia del problema en un gran sector de la ciudadanía; también en obtener del gobierno un compromiso de congelación de la tarifa actual mientras se tramita una nueva legislación que establece un subsidio permanente y uniforme en todas las regiones al transporte de estudiantes en buses de la movilización colectiva. Está por concretarse también un mesa de negociación para explícitamente tratar la derogación de los decretos que fijan el marco actual. Desde este punto de vista específico, el movimiento puede considerarse básicamente como exitoso.

Base política del movimiento

El movimiento ha tenido el apoyo sostenido de la casi totalidad de los estudiantes, eso sí en distintas modalidades. La gestión creativa ha sido llevada por una fracción reducida del alumnado con un alto grado de compromiso con la misión autoimpuesta, ideando y poniendo en práctica diversas acciones para sensibilizar a la opinión pública y las autoridades. Una parte importante de estas acciones estuvo enmarcada en una lógica de no violencia activa que respeta escrupulosamente los derechos de terceros, lo que enaltece a sus gestores. Como es de esperar en este tipo de conflicto, también hubo acciones violentas, siendo lo más recurrido impedir el flujo vehicular en horas críticas, obligando a un gran número de personas a hacerse parte del conflicto de esta forma hostil y generando diversos enfrentamientos con la fuerza pública. Esta metodología escaló a un extremo inaceptable al atentarse una noche violentamente contra la seguridad física de personas inocentes que circulaban por la Avda. España, amparándose en la infraestructura de la institución. Esto provocó tanto un endurecimiento de la acción de la fuerza pública en lo sucesivo, como también una toma de conciencia del propio alumnado de los límites en las acciones que legítimamente se pueden emprender para hacerse escuchar. Posteriormente las acciones retomaron un cauce más expresivo que agresivo.

Paradojalmente, el mayor apoyo al movimiento proviene de los estudiantes que sin participar en acciones concretas, han validado con su ausencia el llamado a no asistir a clases. Sin su permanente y decidida contribución, el paro no podría haberse sostenido tanto tiempo. También lo han apoyado quienes estando en desacuerdo, han renunciado a hacer valer sus derechos. Sólo una pequeñísima fracción del estudiantado ha expresado su oposición en forma activa y permanente, enfrentándose sin éxito a la aplastante mayoría en favor del paro.

Consecuencias educacionales

Desde un punto de vista educacional, el paro ha sido una experiencia intensa de aprendizaje (en general, no sólo política) para quienes lo han sostenido activamente. A través de debates, tomas de decisión, diseño de acciones, puesta en práctica, conflictos, combates callejeros, aciertos, desaciertos, y reinvención periódica del sentido del proceso, han ganado un conocimiento que es mucho más que discurso, porque afecta el carácter. Sin embargo, el paro también ha desnudado algunas limitaciones colectivas que es necesario asumir:

La inacción como opción mayoritaria. Apoyar un movimiento por la vía de ausentarse de la Universidad es una postura de nula dificultad, que no exige nada de cada uno, y por lo mismo, de nulo valor educacional. Así no se crece. Así no se forman líderes. Así no se cumple la expectativa de una formación que habilite para jugar roles gravitantes en la empresa, la vida pública o la creación en sus diversas formas. En la misma línea, he escuchado explicaciones de parte de estudiantes que desaprueban el paro, asociadas a la actitud aplastante de muchos a la opinión disidente en las asambleas. Sin perjuicio de hacerse cargo de ese efecto de la metodología escogida por los estudiantes para tomar sus decisiones, debe llamarnos a reflexión la falta de opciones que un número probablemente importante de estudiantes tiene frente a un conflicto que rompe su fluir cotidiano. Siempre habrá situaciones inesperadas, donde se quiebra el consenso y se generan conductas que se desvían del equilibrio acostumbrado. Pero quienes se forman como ingenieros, deben asumir que sus roles profesionales siempre implican tomar iniciativa para enfrentar contingencias o crear rumbos de acción bajo presiones de todo tipo: económicas, tecnológicas, laborales, competitivas, climáticas, o de conflicto interpersonal. Actuar adecuadamente en estos contextos no es sólo un problema intelectual que se resuelve con "cursos". Implica desarrollar sensibilidad y temple del carácter, que sólo surgen de la práctica, de vivir situaciones reales y aprender a sortearlas, aprendiendo de los aciertos y desaciertos. Este es un tema que debemos incorporar a nuestra agenda de trabajo departamental, con una introspección colectiva y luego un debate acerca de cómo aprender a vencer los bloqueos y desarrollar conductas más activas frente a situaciones de cambio. Tenemos una tarea por delante.

En la misma línea de formarse para ejercer roles gravitantes a lo largo de la vida, es necesario desarrollar capacidad de construir propuestas. La ruptura de la normalidad generalmente surge por negación u oposición a una realidad u orden dado. Sabemos que un orden es una configuración improbable, escogida entre un conjunto mucho mayor de realidades alternativas. Rechazar es por ello una opción que no exige mucho pensamiento, sino más que nada coraje para enfrentar las fuerzas estabilizadoras de la represión externa y el miedo personal. La construcción de una nueva propuesta implica en cambio un proceso de construcción de un orden como visión específica, un trabajo de selección de opciones entre un sinnúmero de posibilidades que hay que ser capaz de imaginar, analizar y sintetizar. Esto agrega fuertes demandas de tipo intelectual a las personas, lo que también requiere formación y compromiso personal. No se puede esperar una acción eficaz en lo tecnológico, empresarial o político, sin ideas bien estructuradas. Para ello se requiere paradigmas poderosos, información de diagnóstico válida y planes de acción coherentes. Por lo mismo, tampoco hay que sobrevalorar movimientos que se sustentan en "no a" lo que sea. Nuevamente, aunque el currículo contenga oportunidades de desarrollo de capacidad de propuesta, no fructificarán si no son asumidas con claridad por los estudiantes en un compromiso personal y colectivo. También hay aquí un tema departamental en el logro de capacidades de construcción de ideas originales para orientar la acción. No basta con oponerse. Queremos formar constructores de una mejor sociedad.

Gobierno estudiantil. Los profesores hemos sido críticos del gobierno del conflicto en base a una asamblea de la fracción presente de estudiantes. Si bien esto responde a una realidad práctica (los demás estudiantes no están, la federación como organización está en colapso), la asamblea presenta debilidades intrínsecas como mecanismo de gobierno democrático.

La democracia puede ser directa o representativa, según el tamaño de la comunidad. La democracia directa es operacionalmente factible sólo en grupos pequeños de personas para dar una oportunidad efectiva de expresión a cada uno de los miembros, que conduzca a toma de decisión informada. Cuando la escala de la comunidad crece, se hace necesaria la delegación del poder en equipos reducidos de personas que pueden operar a su vez democráticamente (como un directorio) o bien elegir un monarca (presidente) con poderes definidos. La delegación se realiza a través de mecanismos plebiscitarios donde se debe garantizar el acceso a todos para ejercer su derecho a decisión informada y libre de coerción. Una asamblea demasiado numerosa es una delegación de facto del derecho a expresión a un número limitado de oradores. Dado que el número de oradores es una cifra aproximadamente constante, mientras mayor es el número de personas presente en la asamblea, menor es la probabilidad de tener derecho a expresión, lo que segrega a los partícipes en la clase activa de los hablantes y la pasiva de los oyentes.

En segundo lugar, dado que la circulación de informaciones es por vía oral, quienes tienen mayor conocimiento de la retórica y las artes teatrales están en posición ventajosa para ubicarse como hablantes e influir en los estados emocionales de los asistentes. Debe tenerse en cuenta que la proximidad física de grandes masas de personas es un efectivo inhibidor del sentido crítico, promoviendo en cambio conductas de respuesta impulsiva a estímulos metaverbales. Si bien estas prácticas se remontan a lo menos a la Grecia antigua o al circo romano, los regímenes fascista y nazi de la primera mitad del siglo XX desarrollaron técnicas sumamente elaboradas de manipulación en este sentido. Los espectáculos deportivos y los conciertos de música rock son otra muestra extrema de los estados de conciencia alterada que pueden lograrse bajo estas condiciones. La asamblea recurre sólo a la vía auditiva para comunicar ideas, a pesar de nuestra mucho mayor construcción de realidad en base a lo visual. La falta de texto escrito y el rol mayoritariamente pasivo de los presentes da escasa oportunidad de reflexionar serenamente en un diálogo activo. Si a ello se suma la práctica habitual de abuchear al que se expresa en términos divergentes, esto se constituye en un mecanismo efectivo de coerción de las minorías o las mayorías no entrenadas para resistir estas presiones, para beneficio de grupos organizados. El gran ausente es el respeto por un otro libre de presiones. El miedo es claramente un restrictor de las posibilidades de acción, reduciendo el campo de conciencia a unas pocas opciones susceptibles de manipulación por parte de los más fuertes. Además, aunque no hay señales de que esté ocurriendo algo así, el voto no secreto da pie a formas concretas de coerción a través de amenazas de agresión veladas o abiertas a quienes piensan y opinan distinto de grupos de poder.

Debe asumirse en todo caso que en toda delegación de poderes también se esconden formas potenciales de abuso, generalmente asociadas a la manipulación de la información, a la gestión en función de intereses arbitrarios o ajenos a la comunidad o al uso abusivo de recursos comunitarios. Los grupos organizados pueden influir de otras maneras (propaganda, desinformación, terrorismo, uso intensivo de recursos provenientes de los más poderosos, sobornos, etc.), por lo que no debe deducirse de nuestra crítica que sólo la asamblea presenta limitaciones. El propósito de nuestro análisis es más bien alertar a los estudiantes, respecto de las implicancias de sus decisiones soberanas en materia de mecanismos de gobierno de sus acciones como comunidad. El gobierno democrático requiere de mecanismos adecuados al tamaño de la comunidad para ofrecer un proceso legítimo de toma de decisiones participativo, libre e informado.

Ser dirigente. También he observado la curiosa mutación de los dirigentes en "voceros", donde éstos declaran no tener poder y ser simples portadores de mensajes desde y hacia la asamblea. De partida esta es una entelequia (un invento artificioso) que oculta el hecho práctico de que por el sólo hecho de tener más información, y de controlar su flujo, ya se está en una posición de poder para influir en las decisiones. Tales "voceros" son de hecho dirigentes en una posición muy cómoda, porque siempre pueden eludir responsabilidad en la suscripción de compromisos. Sin embargo, también tengo la impresión que en un número no menor de casos, la vocería es más bien expresión de una sensación personal de impotencia, de incapacidad de influir en la opinión de los demás. En otras palabras, de incapacidad de liderar. Los dirigentes per se son a la vez intermediarios de información y generadores de opinión. Para ello requieren obviamente de confianza en sí mismos y su capacidad retórica, para decir sin temor lo que piensan frente a una multitud. Esto parece estar ausente de algunos de nuestros dirigentes. Esa es también una tarea formativa que es de interés institucional abordar. No vamos a formar grandes emprendedores, gerentes o líderes políticos a partir de estudiantes que sólo se sienten capaces de repetir mensajes, sin tener algo propio que decir, o la voluntad de hacerlo, o la habilidad para comunicarlo con éxito.

Ajedrez y fútbol. Otra curiosa construcción mental que observo es la tendencia indiscriminada a calificar de excesiva la violencia policial, mientras se subestima la propia. Sin duda que la policía puede cometer efectivamente excesos en su accionar, pero eso no significa que sea así en todos los casos. Por lo general, la policía actúa en forma reactiva contra grupos cuya conducta va desde no dar garantía de actuar pacífico (a juicio del responsable de la fuerza en todo caso, algo de por sí interpretable), hasta disolver manifestaciones flagrantemente violentas, con toda una gama de posibilidades intermedias. Cuando actúa, lo hace obviamente por la fuerza, y en ese contexto siempre hay damnificados. A modo de analogía, si en medio de una partida de ajedrez, un jugador propinara un puntapié a su rival en cualquier parte de su anatomía, sería una falta descalificadora inaceptable. En un partido de fútbol, en cambio, los puntapiés se suceden una y otra vez, generando tiros libres, tarjetas amarillas y expulsiones según la circunstancia y el juicio del árbitro. Pero todo el mundo asume que la gestión de esas faltas es parte del oficio futbolístico. Lo que resulta eso sí incoherente, es que se juzguen los propios puntapiés como parte del juego en el fútbol, mientras que los de la policía se los juzga como si se tratara de un partido de ajedrez. Siempre hay que dar una segunda mirada a esos juicios.

La falta de oferta de la USM más allá de la docencia para "estar" en ella. La ausencia de tantos estudiantes durante este conflicto me invita a pensar acerca de lo poco acogedora que la institución resulta a muchos estudiantes. ¿si no hay clases, no hay nada más que hacer? Deporte, eso se ha visto. La acción politica del paro, también. Sin duda, otras acciones que no identificamos de individuos o grupos. Pero me queda la impresión que para la gran mayoría ausente la USM no es el espacio propio para construir sus sueños junto a sus amigos, sino un sistema ajeno de exigencia docente de rasgos más bien opresivos, del que huyen cada vez que pueden. Hace muchos años, durante una huelga, aprendí a usar cada uno de los componentes y accesorios del hoy extinto microscopio Leitz MM5, una joya tecnológica de entonces. No se me pasó por la mente no venir a la USM, sólo estuve ocupado en cosas que me interesaban a mí y algunos otros compañeros, y que tuve oportunidad de aprender entre medio de otras actividades. Quizás los profesores de aquel tiempo fueron más acogedores de lo que somos nosotros hoy día. Me entristece esa ausencia, tanta oportunidad desperdiciada.

La coyuntura

Escuché personalmente al Vicerrector Académico apelar al buen juicio de los dirigentes de centros de alumnos durante una reunión para que ejercieran su rol de tales y sopesaran los costos y beneficios de mantener el paro frente a sus compañeros. Ya se agotó toda la holgura que el calendario permitía para postergar este semestre y el siguiente. Si las clases se reiniciaran el martes próximo, el segundo semestre terminaría entre el 15 y 18 de diciembre, con todos los trastornos y mayores gastos que eso trae de por sí a los que no viven en esta zona. Si el paro continúa por más tiempo, sólo podría mantenerse el compromiso docente programando actividades en enero, lo que genera ya dificultades prácticamente insalvables. Sorpresa me ha causado descubrir que algunos de los dirigentes presentes escucharon este llamado como una presión amenazante. Personalmente no percibí en modo alguno que hubiera un matiz de amenaza en las palabras del vicerrector, salvo el peso de hacerse bruscamente cargo de las demás consecuencias de sostener el paro.

Hago mío el llamado del vicerrector, y les invito a retomar la vida académica normal, con los aprendizajes que deja este proceso, y por sobre todo, para hacernos cargo de los desafíos que procuré perfilar a lo largo de esta carta.

Cordialmente

Waldo Valderrama R.
Director
Departamento de Ciencia de Materiales

CARTA ABIERTA A LOS ESTUDIANTES

Motivación

En las últimas tres semanas ha estado suspendida la actividad docente del pregrado en la Casa Central, por iniciativa estudiantil, en un proceso gatillado por el conflicto en torno al sistema de transporte público para estudiantes (emisión de documentación, vigencia del beneficio, tarifas, etc.). Este estado de excepción y los diversos comportamientos en torno al mismo me parecen una buena oportunidad para reflexionar en conjunto acerca de cómo mejorar nuestra vida universitaria y mejor lograr nuestras metas educacionales. Con esta motivación, me permito dirigirles estas líneas, con la esperanza de abrir conversaciones y generar nuevos proyectos.

Las cegueras del conocer y el sentido del diálogo
Antes de entrar en materia propiamente tal, quiero recordar características humanas esenciales que subyacen siempre a todo intento de comunicación.

Los seres humanos, por nuestra estructura neurológica (1), tenemos un modo interpretativo de comunicarnos (2), muy diferente de la radio o computadora. Estas últimas se comunican cuando un receptor reproduce los mensajes en correspondencia casi exacta con lo enviado desde el transmisor. Los seres humanos en cambio, cuando recibimos un mensaje, gatillamos un proceso de producción de una interpretación en nosotros mismos que no es el mensaje original, sino algo nuevo y propio de nosotros. Cuando escuchamos a alguien, lo que hacemos es traducir su mensaje, construyendo en nosotros mismos un significado, una emoción y una disposición para la acción, pero según nuestra propia experiencia y estructura. El mensaje sólo selecciona una posibilidad de comportamiento entre todas las que nos son posibles. Es como la guitarra, que suena de ciertas muchas maneras, pero sólo ésas. El guitarrista no produce el sonido, sólo lo selecciona de entre los posibles.

La comunicación es de suyo precaria. En el proceso de escuchar, podemos omitir cosas. Podemos generalizar a partir de un hecho puntual, sin base lógica. Podemos distorsionar el mensaje para hacerlo encajar en nuestros paradigmas, o para adaptarlo a los bloqueos que impone nuestro sistema emocional. Nuestros afectos influyen en nuestro juicio. El tiempo trae el olvido y la reinvención.

La palabra va también acompañada del gesto, de la inflexión, el tono, y todos aquellos matices que modulan la emoción, nuestro diccionario instantáneo de interpretar. La ira o el miedo modifican profundamente nuestra capacidad de escuchar, y pueden ser gatilladas desde la teatralidad de uno o más oradores, llevándonos a actuar o no actuar de maneras que después nos asombran cuando la emoción se agota. Nuestros afectos y emociones influyen en nuestro juicio (3).

El punto central se resume en el aforismo mi mente no existe sin tu mente. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos. No es posible conocer objetivamente “la” realidad, y por ello acceder a “la” verdad. Nadie puede arrogarse la autoridad de obligar a otro a aceptar sus visiones como “las” visiones. Por el contrario, mi saber no se realiza si tú no me entiendes. Y nadie es tan ignorante como para no poder enseñarte algo. El saber es algo colectivo, se valida por su poder en la acción con otros.

Esto último es el cambio de acento más importante. Desde construir verdad a construir cultura. Desde lo individual a lo social. Desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Dialogar no es otra cosa que explorar un tema complejo trascendiendo la comprensión de un solo individuo. No se trata de ganar o perder. Todos ganamos si lo hacemos correctamente, obteniendo una comprensión que no se podría obtener individualmente.

Yo soy parte de todo esto. Comparto esas limitaciones humanas. Y la incoherencia entre el pensar, decir y actuar. Lo que diré a continuación no es ni verdadero, ni falso, ni relativo. Es sólo un intento de convocatoria a un diálogo que me compromete a aceptar mis propias incoherencias.

El sentido de suspender la docencia normal
Intento entender el sentido del paro. Trataré de modelar buscando una lógica coherente.

Si es un problema de dinero, por principio, las huelgas buscan causar un perjuicio que fuerce a la contraparte a negociar en medio de un conflicto. El mayor costo del pase escolar que está en juego es del orden de $60.000 a $120.000 anuales, mientras que sólo un mes de vida universitaria implica una inversión muy superior a esa cifra. Ya me merece duda esta explicación. Siguiendo con esta visión monetarista, la violencia callejera sería una estrategia coherente. Al causar daño público, se presiona a la contraparte estatal a negociar concesiones. Sin embargo, el costo en gran medida no lo paga el estudiante, sino su familia, la institución y el Estado por la suspensión y prolongación de actividades, y el público por la violencia callejera.

Quizás la lógica se ajusta a los métodos no-violentos, que se basan en poner a prueba la credibilidad de las declaraciones que profesa un grupo social, y sus autoridades en particular, provocando una crisis emocional. Por ejemplo, la huelga de hambre pone a prueba el derecho a la vida que la constitución de los estados suele otorgar a los ciudadanos y que es tarea de las autoridades garantizar. A su vez, es un llamado a los conciudadanos a hacerse cargo de la injusticia de alguna situación y a actuar en consecuencia. No hay ninguna agresión física a nadie más que a uno mismo. Lo esencial es aquí la difusión mediática o directa de las acciones, de modo de provocar el efecto emocional buscado.

Las huelgas estudiantiles quizás se inscriben en la misma lógica. Al suspender el trabajo docente, nos autoinferimos un daño, mientras denunciamos la falsedad de algún proceder, la existencia de un abuso, de alguna negligencia, o la vulneración de un principio importante. Publicamos letreros, hacemos declaraciones a los medios e inventamos toda clase de acciones para que el público se entere de nuestra denuncia y solidarice con nosotros, a la vez que respetamos escrupulosamente los derechos de los demás.

Otra hipótesis: el terrorismo consiste en causar un daño desmedido a una muestra de inocentes por un proceso de selección impredecible e impune, de modo que todos se sientan amenazados. Puede utilizarse para lograr que las autoridades se sometan a nuestros requerimientos en pro de evitar males mayores. Para tener éxito, se requiere organización y entrenamiento, anonimato por dilución en una masa de individuos similares indistinguibles, ausencia de estructuras formales con responsables visibles y un discurso encendido en nombre de alguna causa justa. Los procesos de toma de decisión de estructuras fugaces en condiciones de manipulación escénica y ahogo de los más débiles son ideales para albergar estas formas de acción.

Pueden proponerse otras hipótesis, como las basadas en la Tercera Ley Fundamental de Carlo Cipolla (4) sobre el comportamiento humano , que se refuerza con la propuesta interpretativa de Hanlon (5) de las acciones humanas. Pero hasta aquí por ahora.

Sin duda que en los últimos acontecimientos encontramos elementos de cada una de estas hipótesis explicativas de qué está ocurriendo. ¿Cuál es la verdadera? Por ello el largo preámbulo sobre realidad y verdad. Personalmente no creo que ninguna sea “la” verdadera. Hay demasiadas personas distintas con demasiadas historias personales para simplificar de esa manera las cosas. Lo importante es lo que podamos aprender de la experiencia de estos días.

¿Qué personas queremos ser? ¿Qué sociedad queremos construir? ¿En qué mundo queremos vivir?

Aprendemos mucho más de lo que hacemos que de lo que estudiamos y decimos. Cómo hacemos las cosas es entonces central, porque ese es el aprendizaje permanente. Un ejemplo tremendo de ello son todos aquellos antiguos combatientes que fueron entrenados para la subversión en nombre de la justicia y la lucha contra la opresión, que desaparecidas las condiciones para las que se prepararon, han pasado a engrosar las filas de los delincuentes porque nunca pudieron aprender a vivir de otra manera.

Sin duda que cuando nos vemos enfrentados a lograr nuestros objetivos, hay una tentación por el recurso a la fuerza, que parece rápida, eficaz, movilizadora, nos da una embriaguez transitoria de poder. Sin embargo, aquí es pertinente examinar la ecología de la acción, es decir, la totalidad de los impactos que genera nuestro accionar en un entorno complejo. Edgar Morin (6) nos dice sobre este tema -“Toda acción escapa cada vez más de la voluntad de su autor a medida que entra en el juego de las inter-retro-acciones del medio en el cual interviene”-, y agrega “Los efectos de la acción dependen no sólo de las intenciones del autor, sino también de las condiciones propias del medio en el cual se desarrollan dichos efectos. Se puede considerar o suponer los efectos a corto plazo de una acción, pero sus efectos a largo plazo son impredecibles”.

Si actuamos con violencia, establecemos la violencia. Y los dañados por ella generalmente superan con creces a los beneficiados. Es análogo a la droga y sus efectos de largo plazo.

No da lo mismo cómo hacemos las cosas, a qué recurrimos, ni basta con cuidar desde qué intenciones actuamos. Somos responsables de los impactos que generamos, por impredecibles que sean. Este es el dominio de la ética y la responsabilidad social(6), con las personas, con la sociedad, con la Tierra.

Ética tiene su raíz en ethos, la palabra griega para señalar el lugar en que vivimos en común, la morada en común. Por eso también se llama moral. La ética no es un complicado conjunto de reglas para deducir lo que es correcto, sino la conducta competente de una persona afectivamente sana que siente que pertenece a una comunidad y el entorno físico que la sustenta, y cuida de ambos reflexionando y actuando según sus mejores capacidades, porque se identifica con ella (7).

Dos de los objetivos educacionales de la formación de ingeniería que serán crecientemente evaluados en los procesos de acreditación por su trascendencia en la vida social futura son a) desarrollar un entendimiento de la responsabilidad ética y profesional y b) desarrollar una educación lo suficientemente amplia para comprender el impacto de la soluciones de la ingeniería en un contexto global y social.

El acervo científico y técnico puede enseñarse en clases y evaluarse a punta de exámenes, por aburrido que ello sea, porque versa sobre sistemas que no aprenden, que cambian según pautas conocidas y validadas. La responsabilidad social para con todos los afectados por nuestras acciones, incluyendo el entorno, pertenece en cambio al ámbito de la comunicación humana, de las interpretaciones que cambian permanentemente. No tiene sentido dar clases de ello. Sólo se puede descubrir en momentos como éstos, enfrentados a los dilemas de la acción. Admiro a los que se equivocan. Y les pido que me permitan conversar y aprender con ellos. Tenemos mucho que descubrir.

Lamento también mencionar que los que se refugian en sus casas para capear este temporal malgastan sus oportunidades de templar su espíritu cultivando sus capacidades y convicciones cuando importa. Son los que menos aprenden, los que menos crecen.

Waldo Valderrama R.
Mayo de 2008


(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(3) http://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/los7saberes/capituloI.asp
(4) http://www.eumed.net/cursecon/economistas/Cipolla.htm
(5) http://es.wikipedia.org/wiki/Principio_de_Hanlon o
http://en.wikiquote.org/wiki/Robert_J._Hanlon
(6) http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU
(7) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996.

Replanteo de Plan de Estudios

“El Ford T, accesible en cualquier color con tal de que fuera negro, pasó a la historia”.

El tamaño y diversidad alcanzado por la población universitaria hace posible y necesario respuestas formativas diferenciadas por segmentos para atender a la demanda (Brunner, 2004, Vera, 2007). El factor más inmediato para definir segmentos es el poder socioeconómico con el capital social e intelectual asociado al mismo: carreras largas, complejas, costosas, liberales y rentables en un extremo; carreras cortas, simples, técnicas, de bajo costo, orientadas a demandar empleos en el otro extremo, y una gama de casos intermedios. Esto plantea un supuesto dilema entre calidad y volumen.

Otra segmentación posible, transversal a la anterior, se refiere a la postura frente al conocimiento, el aprendizaje y la acción: muchos jóvenes llegan a la ingeniería como proyección de su éxito en matemáticas en el colegio y la perciben como una profesión que provee buena remuneración, mando, prestigio social y una vida segura. Para ellos es obvio que estudiar ingeniería es más matemáticas, física y cursos en general, y aunque no les motiva especialmente, se resignan a esta realidad. Sin embargo, quien haya trabajado con estudiantes de primer año, podrá fácilmente distinguir un tipo de estudiante que se interesa por la ingeniería primariamente como campo para desarrollar talento tecnológico y emprendedor, y cuya aproximación al aprendizaje es a través de hacer cosas nuevas: la teoría viene después, cuando hace falta. A este estudiante, el método tradicional de formación puede resultarle una experiencia altamente frustrante. Muchos de ellos engrosan las listas de eliminados. Otros que presentan desempeños académicos “mediocres”, cuando logran dejar atrás la Universidad despliegan capacidades y logros extraordinarios que sorprenden a sus profesores.

Buscar clientes en vez de empleos.

Lo que pocas veces se tiene en cuenta es que la gran mayoría de los ingenieros hace un uso muy reducido del bagaje matemático y físico de la formación tradicional. Su principal tarea diaria no es calcular, sino identificar problemas u oportunidades, entender la dinámica del sistema y articular procesos de intervención usando tecnologías para satisfacer clientes en forma competitiva. Los servicios de ingeniería especializados se compran cuando son requeridos. En cambio, las habilidades para el trabajo en equipo, para comunicarse, para aprender con rapidez, para “escuchar” al cliente y adaptarse a sus necesidades, para operar con calidad y en forma sustentable, para cambiar e innovar, a pesar de su mención reiterada en reportes sobre la profesión de ingeniería, no logran hallar un lugar respetable en el proceso formativo. La propia innovación tecnológica se trunca por la falta de aprendizaje de los contextos sociales en que ella florece.

La más grande minera del mundo, selecciona a sus ingenieros en entrenamiento en base a tres criterios: que tengan alguna especialidad relacionada, que se comuniquen en inglés, y que sean buenos formadores de equipos. No tienen que tener magníficas calificaciones ni dar exámenes de conocimientos, sólo tener especialidad y un desempeño razonable. No basta con que lean documentos en inglés, deben comunicarse con personas. Descartan personas que se refugian en la computadora o el escritorio para aislarse de otros, o los que buscan ascender pisoteando su entorno. Esperan líderes sociales, que creen valor sustentablemente en cada etapa de la cadena de valor, sin necesidad de supervisores, desde su manera de ser. Valoran la mente abierta.
Ya sea entonces por aumentar la “retención”, por presentar una oferta más flexible al mercado estudiantil, o por mejorar la sintonia de los egresados con las demandas del mundo del trabajo, es recomendable analizar ofertas formativas diferenciadas. Sin embargo, hay razones aún más profundas.

“El árbol deberá producir hojas cuadradas en los momentos y lugares especificados”

La formación en ciencia y tecnología se encuentra aún fuertemente ligada a las visiones, métodos y valores de la sociedad industrial de masas. Aún cuando diversas innovaciones intentan abrirse paso en el sistema educacional, en lo medular el antiguo sistema domina la tarea educativa. ¿De qué manera?

El proceso educacional es concebido centralmente como una gigantesca línea de montaje a través de la cual los estudiantes son “procesados” educativamente según “mallas curriculares”. En cada estación de esta línea (el curso), se ejecuta un programa de aprendizaje forzado con plazos fijos, basado mayoritariamente en la exposición discursiva de temas por parte de profesores, acompañado de medios de ejercitación más o menos obligatoria en forma de problemas a resolver, definiciones a recordar o demostraciones de aspectos puntuales de la teoría. El diseño curricular está centrado en una progresión racionalista de conocimiento teórico muchas veces ajeno a la experiencia del estudiante, relegando a un segundo plano con calificativos tales como “destrezas”, “formación complementaria”, “currículum oculto”, etc. a otras formas de conocimiento asociadas a la acción en momentos, lugares y contextos sociales específicos. Como el aprendizaje de esta forma es precario, debe ser medido en intervalos breves a través de quizes, tareas, certámenes e interrogaciones directas para eludir el inexorable olvido.

Algunos prefieren el aprendizaje ya tradicional en línea de montaje educativo, gobernado por profesores con amplios poderes semejando capataces de un proceso rígido, y orientado a desarrollar una certidumbre ideológica desde disciplinas presentadas como sistemas coherentes de conocimiento, muchas veces abstraídos de sus contextos. Esto es lo “probado”. La formación tradicional de ingeniería adhiere fuertemente a la vertiente racionalista, y presenta dificultades tanto por una elevada tasa de fracaso inicial como por el desarrollo de perfiles más bien conservadores, habituados a ambientes autoritarios poco abiertos a la innovación y dependientes de empleos creados por terceros. En forma anecdótica, este perfil profesional fue descrito durante entrevistas para la acreditación en analogía con la profesión de chofer: “conoce muy bien cómo hacerlo, pero hay que decirle para dónde ir”.

Hay una similitud no casual entre estas formas operacionales de la educación y los principios de administración científica propuestos por F.W. Taylor para el trabajo fabril a comienzos del siglo XX. El contexto forzado de este aprendizaje, tal como lo ha mostrado Echeverría, lleva implícito el miedo como emoción básica. No hay espacio para el error como medio de aprendizaje. Las malas notas son imborrables si es que no se ha aprendido en el plazo prescrito, y la única concesión es una tolerancia al fracaso reflejada en que se puede aprobar con una nota promedio apenas superior a la mitad de la máxima posible.

“La verdad objetiva, un argumento para obligar, amenazar y paralizar”

Se educa bajo el supuesto implícito de que existe una realidad objetiva independiente del observador y la circunstancia, y que la verdad consiste en tener acceso a esa realidad. Aunque esta visión sirvió para el desarrollo de la ciencia física y química (los sistemas que no aprenden), no tiene ningún asidero neurológico (Maturana, Varela). La mente no puede conocer ninguna realidad objetiva. La realidad es un constructo siempre cambiante a través de la comunicación, y esto se aplica especialmente a todas las conversaciones humanas (los sistemas que aprenden), incluidas las conversaciones de negocios y las de creación de innovaciones tecnológicas (Flores). Constituye un campo específico de aprendizaje el conversar creativamente para paso a paso elaborar propuestas innovativas, a sabiendas de que no hay verdaderas ni falsas, sólo eficaces e ineficaces. Los estudiantes tienen escasa o ninguna conciencia de esta dinámica y de las implicancias para su ejercicio profesional presente y futuro.

La jornada estudiantil flexible

Un sistema continuo de formación no sólo debe eliminar las barreras que obstruyen el ingreso o invalidan la formación previa, sino que debe facilitar el tránsito desde el mundo laboral al formativo. Ya no se trata del progreso continuo a un saber cada vez más “elevado” e indiscutible, sino de hacerse cargo de que el conocimiento obsolesce, y que se requiere vías expeditas para mantener la adaptación laboral o la capacidad empresarial. Si en la etapa inicial es fundamental el desarrollo de flexibilidad para continuar aprendiendo siempre, en las etapas posteriores es importante la flexibilidad de horario para posibilitar el trabajo. La solución más frecuente es el régimen vespertino. Sin embargo, también hay que estar abiertos a jornadas diurnas parciales que permitan a los estudiantes compatibilizar su formación con la necesidad de producir ingresos o cuidar de sus familias. Existen cada vez más oportunidades de trabajo a tiempo parcial, suficiente para sostenerse mientras los créditos educacionales financian el costo de la formación misma.

Imaginamos una nueva oferta formativa en ciencia y tecnología, caracterizada por los siguientes rasgos:

Currículo

• estructurado como formación continua, que permite ingreso y egreso a nivel de técnico, ingeniero, ingeniero civil y postgrado, en diversas especialidades.
• Flexibilidad para jornadas estudiantiles parciales

Mercado

• Oferta orientada preferencialmente a atender a un segmento del mercado de estudiantes que se interesa por la ingeniería primariamente como campo para desarrollar talento tecnológico y emprendedor, en contraste con jóvenes que se interesan por la ingeniería como proyección de su éxito en matemáticas en el colegio y que la perciben como una profesión que provee buena remuneración, mando, prestigio social y una vida segura. Buscar clientes en vez de empleos.

Estrategia educativa
(“la estrategia debe prevalecer sobre el programa”, Edgar Morin)

• El conocimiento es entendido como acción efectiva y responsable en un contexto dado, en contraste con las visiones racionalistas que segregan la teoría de las destrezas prácticas y sociales a las que consideran formas menores del saber. Se valora la capacidad de aprendizaje en la acción por sobre el dominio teórico estático.
• Junto al conocimiento científico aparecen como nuevos objetivos de formación la comunicación, la creatividad y la responsabilidad social.
• El nuevo eje formativo es el fortalecimiento de un yo integrado socialmente, capaz de adaptarse creativamente a una realidad cambiante mediante acciones sustentadas en un conocimiento profesional holístico.
• En vez del avance en la malla, se evalúa la complejidad y alcance del trabajo creativo realizado. En lugar de aferrarse a certidumbres, se valora la apertura a un entorno siempre cambiante.
• Un marco filosófico implícito, donde la realidad es considerada una construcción social cambiante mediante la comunicación, que demanda mente abierta y sensibilidad para el diseño, en contraste con la visión filosófica tradicional de verdad objetiva permanente que sólo cabe descubrir y descifrar bajo la mirada vigilante de autoridades. Los estudiantes tendrán una base conceptual sólida para enfrentar la innovación en el seno de organizaciones y su impacto societario.

Metodología

• Centrada en la pertenencia de los estudiantes a equipos de trabajo activo, en talleres de aproximacion holística a problemas de complejidad creciente, combinando lo técnico y lo empresarial en un marco de sustentabilidad; en contraste con la individualidad fragmentada y teórica de la sala de clases.
• utilizando extensivamente e-learning para flexibilizar el aprendizaje teórico específico, en contraste con el aprendizaje forzado a plazo perentorio del curso tradicional.
• Uso extensivo del blog como herramienta de reflexión personal y colectiva, de construcción de sentido del proceso de aprendizaje.
• Espacio físico centrado en la oficina de proyectos como laboratorio de innovación por sobre la sala de clases tradicional.
• Los estudiantes y profesores conforman equipos de trabajo, verdaderos clubes de “hacer cosas”, donde se aprende lo verdaderamente necesario para actuar en circunstancias concretas. El profesor “de hacer clases” tiene un rol reducido en este enfoque.
• Conectada constantemente con el mundo empresarial (el cliente genérico del trabajo formativo), a través de prácticas, memorias, participación en proyectos, etc.

Carta a los sansanos del 70 más menos 3, tras el encuentro de noviembre 2005

Es muy grato que ahora cincuentones nos encontremos para súbitamente reconectarnos a vínculos asociados a nuestros veinte años, porque reviven las preocupaciones y sentimientos a la par de aquellos amigos que les dieron vitalidad y sentido. Y nótese que muchos de nosotros no compartimos directamente en la conversación y el hacer juntos aquel tiempo, pero he aquí que me encuentro abrazando a rostros y personajes que transitando siempre “por la vereda del frente”, son parte inseparable de mi propia vida. Y el afecto brota espontáneo por todos ellos y ellas. Estuvieron allí para dar forma única e irrepetible a esa comunidad humana que todos compartimos más allá de nuestros vínculos personales específicos, el sello sansano de nuestra generación. ¿estás de acuerdo, Luis Torres, que comienzas esta serie de reflexiones? ¿Yerko o Misaeles? ¿Mónica, Patricia, Estela o Verónica? ¿Mario, Lucho, David, Etienne, Pedro, Fernando,…?

Sobre lo que le brota a Etienne: estoy diariamente en contacto con los sansanos veinteañeros de hoy, y este último tiempo estuve largamente involucrado en conflictos asociados a la definición de nuevos rumbos para la UTFSM, materia sobre la cual aún no hay una visión compartida. La parte que me preocupa es que mientras los profesores nos engarzamos en estas disputas, los jóvenes nos miran perplejos, o se toman la Universidad para decirnos silenciosamente que somos una vergüenza con nuestras instituciones reducidas a una mímica ridícula. A mi entender, en una situación comparable a los comienzos de los sesentas, cuando se iniciaba el fermento de la disconformidad con un proyecto social crecientemente ajeno. No han desarrollado aún el sentido de cuerpo en torno a un manifiesto de cambio estructurado y compartido. Pero ya está el malestar…o el hambre de una vida más plena.

Y los profesores envejecemos inexorablemente, en todo sentido… Sin duda que los tiempos han cambiado en relación al entorno del setenta. Ya no están ni la revolución, ni el hombre nuevo en la nueva comunidad, ni las luchas del pueblo, o el financiamiento estatal completo. Tampoco están las condiciones ambientales para las angustias, temores y sufrimientos que siguieron, salvo en la huella dolorosa de los que quedaron marcados para siempre. Sí está la Internet y toda su infraestructura de PC para hacer en horas mucho más de lo que hacíamos en días, ensanchando el mundo y acelerando el aprendizaje para bien y para mal, al límite de exigirnos capacidad de reinventar nuestra identidad misma cada vez con más frecuencia para permanecer vigentes.

Las doctrinas del cambio en la lucha han dado paso a formas más pacíficas. Las empresas comienzan a descubrir el valor de ser socialmente más responsables. La inteligencia emocional, el liderazgo, la creatividad, el emprendimiento y otros cuentos se suceden unos a otros como modas empresariales. También las miradas de Humberto Maturana, Francisco Varela, Rafael Echeverría o Edgar Morin reinterpretan profundamente lo que es ser humano, integrar una sociedad, vivir en el lenguaje, el valor de la locura o el emocionar que ocurre en el cuerpo sin que la conciencia se entere siquiera las más de las veces. Sí está la avalancha de información de prensa, TV cable, WEB, Mail, que prácticamente nos obliga a jóvenes y adultos a parecer indiferentes porque no es posible responder a tanto mensaje. Sí está la mirada de que la educación superior es una industria masiva donde los estudiantes son clientes consumidores a atender con eficiencia, que nada tienen que opinar acerca del sentido de las actividades que se les exigen como parte de las “mallas curriculares”, porque “no les compete”. En esta mirada, la reflexión no es parte del currículo, ni siquiera una actividad universitaria, es algo “personal”. O que la Universidad se hace más “eficiente” con profesores de jornada parcial y salas donde las sillas nunca se enfrían completamente entre programas diurnos, vespertinos y de fin de semana, en medio de una insoslayable algazara publicitaria y reparto de utilidades entre los organizadores, que contribuyen generosamente con sus impuestos a la institución que les alberga. O que la calidad académica pasa por una carrera de coleccionar publicaciones ISI, alumnos, acreditaciones y lugares en los ranking. Ah, perdón Margarulo, ¡¡y patentes!!!.

El protagonismo estudiantil se fomenta hoy hacia atreverse, a emprender empresarialmente, a vivir el riesgo. No importa si las ideas son de primera o segunda mano, lo importante es ver y aprovechar la oportunidad para que surjan nuevos Piñeras, Saiehs, Pentas u otros parecidos. Cómo se incuban los Nerudas, Zuritas o los Ower Villegas no es un tema de primer plano. ¿la demanda estimulará la oferta?. Y tantas otras cosas que como las anteriores no son ni falsas ni ciertas, no están necesariamente mal ni bien. Son en buena medida, signos del tiempo. Miradas y procesos a la espera de alcanzar coherencias que las hagan sustentables como manifiesto unificador e inspirador de los jóvenes actuales. Las universidades no se reponen aún de tantos cambios, no sabemos mucho de hacer aquello de lo que hablamos, y no hemos descubierto qué hacer para que los jóvenes de hoy se reúnan el 2040 y declaren que sus vidas valieron la pena, que la Universidad que vivieron fue una experiencia que marcó la envergadura de sus sueños, la destreza para construirlos y el compromiso para perseverar ante los reveses.

Y estoy convencido que en la sala de clases aprendí más que nada de lo segundo. El resto lo armamos todos juntos como generación, compartiendo ideas, prácticas y sentido de Universidad que no estaba en ningún currículo. Me tranquiliza algo saber que los profesores tuvieron influencia limitada en lo que nosotros llegamos a soñar. ¿Pero qué sueñan los jóvenes de hoy? ¿Y qué podemos compartir con ellos? Yo no he renunciado a soñar.

Motivación para Introducción a la Ingeniería 2006

La asignatura se llama oficialmente "Introducción a la Ingeniería". Sin embargo, este nombre le está quedando chico. No se hace cargo de las otras opciones de estudio en nuestra Casa Central. Tampoco expresa la misión más importante: ser un vehículo de descubrimiento del rol, las posibilidades y la ética de un estudiante universitario.

En los últimos cuarenta años hemos vivido bajo diversos supuestos acerca del rol del estudiante en la vida universitaria. En los sesenta surge la idea de universidad democrática y comprometida con el cambio hacia una sociedad más justa e igualitaria. Es una época de gran efervescencia y creatividad, pero signada por un camino de enfrentamiento violento por el poder. Luego viene la universidad “hospital”, donde a los estudiantes se les ve como pacientes siguiendo un tratamiento, sobre el cual nada tienen que opinar, tan sólo seguirlo, sin pensar ni hacer nada más.

El pensamiento neoliberal concibió la educación superior como un mercado de servicios educativos pagados, donde los estudiantes serían “clientes”. Es una prolongación sutil de la dualidad excluyente de la universidad-hospital: Las universidades diseñan y lanzan al mercado carreras, y los estudiantes son “libres” de elegir entre opciones, pero no de opinar sobre el contenido o sentido de cada una. La carrera es un camino que ya está trazado, sólo procede recorrerlo “a la carrera”.

Esta asignatura que comenzamos se inspira en una concepción de la Universidad donde en lo medular, no hay camino, se hace camino al andar. Los estudiantes son parte integral de la Universidad, son los miembros jóvenes de ella. Pertenecen a la institución, pero ella también les pertenece. Día a día la nutren participando en desarrollar su proyecto educativo, reflexivo y creativo, tanto recibiendo como aportando, a darle forma, a darle vida.

Proyecto educativo porque tiene un punto de partida en el conocimiento y las opciones doctrinales de los docentes, portadores de lo aceptado hasta ahora como comprensión y acción legítima en el mundo natural y social del que somos parte.

Proyecto reflexivo porque el saber es inseparable del juzgar sobre los efectos de su ejercicio. Lo sabido y verdadero hasta ahora debe ser revisado a la luz de su pertinencia para los nuevos tiempos. Juzgar siempre es un acto de responsabilidad personal e impacto social, que nos enfrenta a los dilemas que constituyen la ética.

Proyecto creativo porque vivimos un mundo en permanente ebullición, donde cada generación debe resolver cómo adaptarse a realidades que son siempre nuevas.

La vida universitaria no se agota entonces en cumplir pasivamente con las exigencias del currículo, ya que éste representa sólo un núcleo mínimo de aprendizaje explícito para poder certificarlo con grados y títulos. Por lo mismo, es mucho más que las actividades en salas de clases definidas en "la malla". La vemos como una etapa de la vida, donde es privilegio y tarea de los estudiantes forjar sus propios saberes, convicciones, límites y compromisos con los problemas de su tiempo.

Estudiando, conversando, participando. También reflexionando, cuestionando, debatiendo, proponiendo, los estudiantes van creando su propio camino. Al intentar realizar sus proyectos, los estudiantes pueden aprender de sus propios errores, y preparar su espíritu para los desafíos que vienen. De su vida universitaria esperamos que surja progresivamente sensibilidad y empatía al escuchar; sentido crítico y coraje para cuestionar; imaginación para crear, autonomía para actuar, responsabilidad social y espíritu de servicio para no perder jamás de vista el sentido de pertenencia a la comunidad humana en todos sus niveles.

Así, de generación en generación, los estudiantes van redefiniendo lo que es verdadero y valioso, conservando algunas ideas y desechando otras tantas. Sin embargo, más que carrera prefabricada, la universidad es un lugar para producir nuevas ideas. Es por ello que les proponemos enfocarnos hacia la creatividad. Nuestra invitación es a descubrir que en todo momento de la vida, a todos sin excepción, se nos abren muchos caminos. Solamente necesitamos despejar las barreras que les hacen invisibles: la costumbre, el deber, la certidumbre, el temor al ridículo, los sentidos adormecidos, la desesperanza.

Finalmente, fieles a lo ya expresado, todo esto que hemos dicho es una propuesta que nosotros consideramos poderosa (o "verdadera") como expresión de la universidad que queremos preservar y promover, pero les cabe a ustedes, los estudiantes, decidir si la adoptan, desechan, cuestionan, modifican...

Preguntas para los candidatos a gobernar la USM

• ¿Cuáles son a su juicio los cinco temas más importantes de la agenda del Rector 2006-2010?
• La ley define que las Universidades son entidades sin fines de lucro, pero hay numerosas entidades privadas que lo son en los hechos usando mecanismos de outsourcing de activos y servicios esenciales a empresas de los mismos propietarios. ¿Considera Ud. positivo que la UTFSM evolucione hacia un modelo similar? Fundamente su respuesta.
• ¿Cree Ud. que haya que efectuar una reforma al estatuto? ¿En qué temas?
• ¿Cuáles cree Ud. que son los factores clave para mantener y acrecentar la excelencia de la Universidad, evaluada según su ubicación en ranqueos internacionales?
• ¿Cómo cree que deba evolucionar la matriz de financiamiento de la UTFSM con respecto a Enseñanza Técnica-Profesional, Pregrado, Continua, Postgrado e Investigación, Servicios, Asesoría, Negocios de Inversión, Franquicia, otros?
• Diversos problemas de la sociedad exhiben características complejas, que requieren de un enfoque sistémico multidisciplinario: la energía, el medio ambiente, la vivienda, el transporte, el desarrollo urbano, los recursos hídricos, etc. El enfoque tecnocrático clásico, basado en evaluaciones técnico-económicas para la toma de decisiones, es incapaz de dar respuesta a las demandas sociales, políticas y culturales de desarrollo sustentable, como es el caso por ejemplo de la construcción de centrales hidroeléctricas en Aisén. La Universidad no cuenta con una organización ni con recursos humanos de una variedad adecuada para intervenir en estos debates, lo que constituye una debilidad que compromete su permanencia futura en los niveles superiores de la escala universitaria. ¿Cuál es su postura al respecto?
• ¿Cuál es su visión acerca del desarrollo de la UTFSM: mejorar la integración con las Sedes en un sistema educacional continuo, o separar más las aguas, dejando a las sedes compitiendo en el campo técnico-profesional, mientras que la Casa Central lo hace en el sector "universitario"?
• ¿Cuál es su visión acerca del desarrollo de la UTFSM: mantenerse primariamente en el mundo técnico, o extenderse a otras áreas? Si se extiende a otras áreas, ¿se hará a través de crear carreras de pregrado, a través de formar grupos de investigación/postgrado en centros de estudios, o algún otro modelo?
• ¿Cree Ud. que deban mantenerse los técnicos universitarios, o que deban paulatinamente desaparecer para dar paso a un modelo de técnicos de nivel superior, luego ingenieros de ejecución, etc.?
• Los programas especiales de la USM, que han sido los vehículos de inserción en el mercado de la educación continua y que generan importantes ingresos, han surgido como expresión de un modelo de gestión que no hace planificación estratégica institucional, sino que promueve la iniciativa individual de personas y grupos para desarrollar estos proyectos como oportunidades. Para ello, se les permite operar como virtuales empresas privadas al alero de la institución, disponiendo libremente de los recursos que generan tras tributar el 10% institucional, y sin estar sujetos a la presentación de informes financieros o de gestión. Hoy representan un área muy relevante de ingresos, presencia externa y generan remuneraciones adicionales para un sector importante del profesorado. ¿Cuál es su política al respecto: mantener tal cual, modificar, incentivar, integrar otras áreas, etc.?
• ¿Considera Ud. que el conflicto generado en 2005, que significó sanciones a algunas autoridades pasadas, está cerrado, o cree que quedan aún instancias por resolver o temas por discutir?
• ¿Qué significa para Ud. la noción de "Comunidad Universitaria"? ¿Tiene algún sentido de fondo? ¿algún sentido práctico?, ¿o es esencialmente una figura retórica tradicional, así como "Claustro", “Cátedra” o "Campus"? (este último puede ser en la práctica una simple casa en arriendo)
• ¿Qué importancia y significado práctico le atribuye Ud. a la idea de que la Universidad es una institución vertical y jerarquizada?
• ¿Qué enfoque le parece más apropiado para la relación con los estudiantes: clientes de servicios o miembros de la institución?
• ¿Cree Ud. que las definiciones anteriores afecten las metodologías docentes de la institución?
• ¿Qué espacios ve de participación de funcionarios y estudiantes en la planificación estratégica de la institución?
• ¿Qué esquema operacional propone para el desarrollo de un plan estratégico?
• ¿Cree que deba replantearse el rol de la D.Gral. de Planificación? En caso afirmativo, ¿por qué?¿de qué manera?
• ¿Considera Ud. que aparte de las becas de postgrado deba invertirse en la capacitación de profesores para desarrollar sus tareas como miembros de la institución en cosas tales como comunicación, reuniones efectivas, preparación de proyectos, actitud de servicio, trabajo en equipo, etc.? ¿Deben recibir esta capacitación los funcionarios también?
• ¿Qué cambios visualiza en docencia? ¿Cuál va a ser su política en materia de innovación docente? ¿Cree que sea urgente innovar en este campo o hay otras cosas más prioritarias?
• ¿Considera Ud. prioritario promover durante su gestión un proceso de discusión interna sobre el modelo educativo de la institución? Tenga en cuenta que implica adoptar acuerdos sobre la teoría de cómo ocurre el proceso formativo, las definiciones básicas de objetivos, los roles de los actores, los métodos a utilizar, los contenidos explícitos, la gestión del currículo oculto, la infraestructura requerida y los métodos de evaluación y certificación. Es aún más que el “perfil del ingeniero”. ¿Le parece que deban participar en este proceso los estudiantes?
• ¿Le parece adecuado que el Reglamento General Nº1 contemple dedicaciones estudiantiles de media jornada, que den facilidades a aquéllos que necesitan trabajar o cuidar hijos durante su proceso formativo?
• ¿Cree que sea beneficioso para la Universidad invertir en o franquiciar residencias universitarias para estudiantes de otras regiones?
• ¿Cree Ud. adecuado desarrollar políticas de integración docente con otras universidades de la región que compensen la unidimensionalidad cultural de la USM?
• ¿Cuál sería su visión del rol y su política de desarrollo del Departamento de Estudios Humanísticos?
• ¿Es partidario de acortar y estandarizar carreras en un sistema nacional e internacional integrado de intercambio como el Tuning?
• ¿Considera Ud. necesario que los profesores deban recibir un entrenamiento certificado obligatorio en métodos docentes congruentes con el modelo educativo de la institución?
• ¿Cree que las evaluaciones docentes deban ser públicas? ¿Cree que los estudiantes deberían ser parte del organismo evaluador?
• ¿Cómo cree Ud. que puede fortalecerse el sentido ético (o de responsabilidad social) en la formación de los estudiantes? ¿Cree Ud. que el sentido ético se vea favorecido por estructuras de gobierno y convivencia más participativas en la Universidad?
• ¿Cuál va a ser su política de renovación y conformación del cuerpo académico? ¿Con qué política se distribuirán los recursos entre jornadas completas y parciales? ¿Cuál va a ser el criterio para contratar en jornada completa: grado académico, potencial como investigador, horario completo en docencia, etc.?
• ¿Se mantendrá la jornada parcial como una prestación de servicio sin compromiso con la institución, o se buscará vinculaciones más permanentes?
• ¿Cree Ud. adecuado elevar la exigencia de evaluación académica periódica a los profesores auxiliares o adjuntos?
• ¿Considera Ud. adecuado que puedan producirse descensos en la jerarquía académica?
• ¿Cree conveniente mantener o suprimir la distinción entre académicos y docentes?
• ¿Cree que deba haber una jerarquía especial para los investigadores activos?
• Habrá algún cambio en el criterio para reasignar jornadas completas que permita a los departamentos con menos estudiantes tener una política realizable que exhibir en la próxima acreditación?
• ¿Considera justificada o beneficiosa para la institución la discriminación en beneficios remuneracionales y no remuneracionales que existe entre profesores y funcionarios de planta y a contrata?
• ¿Qué cambios introduciría al premio por desempeño, en caso de requerirlos?
• ¿Cree necesario promover una modificación de los contratos de académicos que haga obligatorio su término a una edad determinada, sin que sea necesario recurrir al despido forzoso u otras formas de quiebre?
• ¿Qué estrategias visualiza para ampliar la actividad de investigación en la Universidad?
• ¿Cree Ud. que haya que dar tratamiento diferenciado de incentivos y premios a la investigación de carácter científico convencional con respecto a aquélla que se dirige a generar innovaciones en el mundo industrial, empresarial o social?
• ¿Cree Ud. que sea conveniente que exista financiamiento específico para apoyar proyectos en áreas temáticas prioritarias definidas como parte del plan estratégico, o debe ser esto regulado por la iniciativa individual de los investigadores?
• ¿Cree adecuado establecer un programa de postgrado transversal, no asociado a una disciplina en particular, sino orientado a abordar problemas complejos multidisciplinarios? ¿Cómo cree que podría liderarse?
• ¿Qué políticas considera adecuadas para aumentar la vinculación con los ámbitos gubernamentales, empresariales o sociales en general?
• ¿Cree beneficioso que la Universidad se integre verticalmente hacia abajo con diversos colegios en una red de enseñanza de las ciencias ?
• ¿Cree Ud. necesario aumentar la presencia y vinculación de la USM con la ciudad de Valparaíso, o Viña del Mar, o Concepción? ¿En qué ámbitos o canales podría actuarse?
• La responsabilidad social universitaria (RSU) es un marco de gestión que incorpora los impactos educacionales, intelectuales, laborales, vecinales y ambientales que la institución ejerce sobre su medio en la toma de decisiones. ¿Cree que estos criterios podrían ser fuente de ventaja competitiva? ¿Visualiza Ud. formas concretas en que este criterio genérico podría aplicarse a la gestión? ¿Estaría dispuesto a evaluar periódicamente su gestión en este sentido a través de una encuesta respondida por los miembros de la comunidad interna, vecinos, exalumnos y una muestra del mundo social y empresarial?