Valores comunitarios

Mirar la sociedad desde la perspectiva de la gestión de recursos es una actividad importante y necesaria en sí misma. Preguntarnos cuánto cuesta la educación, la salud o el transporte, y cómo concurren a su sostén el Estado y los actores sociales individuales, es una tarea permanente para lograr el mejor uso posible de los recursos.

Pero creer por ello que esas actividades son casos particulares del supremo problema general de asignar los recursos es una muestra patética de cómo un grupo de técnicos en una disciplina rebasa el marco de validez de ella y pretende erigirse en núcleo central de la vida humana, sostenido sólo por la desfachatez que dan la ignorancia y el poder juntos.

Lo que debió ser un servicio silencioso a la educación (el asignar y distribuir recursos disponibles en cantidad, método y oportunidad adecuadas para hacer posible dedicar las energías al proceso de aprendizaje), se convierte en el protagonista, subordinando todo lo demás a sus visiones y métodos.

El siguiente texto está extractado de un libro escrito por Dee Hock, pionero y fundador del sistema de tarjetas de crédito VISA International, donde recoge las consideraciones que lo llevaron a crear VISA de la forma en que opera hasta hoy. Recoge principalmente la relación conflictiva que se da cuando los procesos de gestión intervienen más allá del equilibrio en el funcionamiento de organizaciones, perturbando el espacio comunitario del cual todas dependen para operar.
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Un concepto que me ha intrigado es una idea antigua y fundamental, la idea de comunidad. La esencia de la comunidad, su alma misma, es el intercambio no-monetario de valor; cosas que hacemos y compartimos porque nos importan otros, y para el bien de todos. La comunidad se compone de aquello que no intentamos medir, de lo que no llevamos registro y no pedimos recompensa. La mayoría son cosas que no podemos medir, no importa cuánto lo intentemos. Ya que no pueden ser medidas, no pueden ser cuantificadas en dólares, o barriles de petróleo, o quintales de maíz – cosas tales como respeto, tolerancia, amor, confianza, belleza, cuyo suministro no tiene fronteras ni límites. El intercambio no-monetario de valor no surge sólo de motivaciones altruistas. Surge de una comprensión profunda, intuitiva, con frecuencia subconsciente de que el interés propio está inseparablemente conectado con el interés comunitario; que el bien individual es inseparable del bien del conjunto; que de alguna manera, con frecuencia más allá de nuestro entendimiento, todas las cosas son, a una y la misma vez, independientes, interdependientes e intradependientes – que el “uno” singular es simultáneamente el “uno” plural.

En una verdadera comunidad, la unidad del “uno” singular y el “uno” plural se extiende más allá de la gente y las cosas. Se aplica tanto a creencias, propósitos como principios. Algunos los tenemos en común con todos en la comunidad. Otros los podemos tener en común con sólo algunos miembros de la comunidad. Otros aún pueden ser sustentados sólo por uno. En una verdadera comunidad, los valores que otros sustentan y que no compartimos, los respetamos y toleramos, ya sea porque nos damos cuenta de que nuestras propias creencias requieren respeto y tolerancia en retribución, o porque conocemos suficientemente bien a los que sustentan creencias diferentes para comprender y respetar la humanidad en común que subyace a toda diferencia. Sin una abundancia de valor no material, e una igual abundancia de intercambio no monetario de valor material, ninguna verdadera comunidad ha existido o existirá alguna vez. La comunidad no tiene que ver con ganancia. Tiene que ver con beneficio. Confundimos ambos para peligro nuestro. Cuando intentamos monetizar todo el valor, estamos metódicamente desconectando a las personas y destruyendo la comunidad.

El intercambio no monetario de valor es el sistema más efectivo y constructivo que se haya creado. La evolución y la naturaleza lo han ido perfeccionando por miles de milenios. No requiere dinero, contratos, gobierno, leyes, cortes, policía, economistas, abogados, contadores. No requiere de ninguna manera de expertos consagrados o certificados. Requiere sólo de personas comunes y corrientes, que se hacen cargo.

La comunidad verdadera requiere proximidad; contacto e interacción continua y directa entre la gente, su entorno y los objetos que lo componen. A lo largo de la historia, el elemento de construcción fundamental, la quintaesencia de la comunidad, ha sido siempre la familia. Es allí donde se da el mayor intercambio no monetario de valor. Es allí donde se crean e intercambian los valores no materiales más poderosos. Es desde esa comunidad, para bien y para mal, que se forman todas las otras comunidades. El intercambio no monetario de valor es el alma misma de la comunidad, y la comunidad es el elemento ineludible y esencial de la sociedad civil.

Si tuviéramos que articularnos para diseñar un sistema eficiente para la destrucción metódica de la comunidad, no podríamos hacer nada mejor que esforzarnos por monetizar todo el valor y reducir la vida a la tiranía de la medición. La comunidad es más que una hoja de mega-balance con el valor sumado en la última línea. El dinero, los mercados y la medición tienen su lugar. Son herramientas importantes incluso. Debemos honrarlas y usarlas. Pero están muy lejos de la deificación que sus apóstoles demandan de nosotros, y frente a la cual caemos de rodillas demasiado rápido. Sólo los tontos adoran sus herramientas.

No puede haber sociedad sin comunidad. De hecho, no puede haber vida sin ella. Toda la vida, toda la naturaleza, todos los sistemas planetarios están basados en ciclos cerrados de recibir y dar, a excepción única de esa donación de energía que proviene del sol. No puede existir forma alguna de vida sin ciclos balanceados de dar y recibir.

El intercambio no monetario de valor implica una diferencia esencial entre recibir y obtener. Recibimos dones. Tomamos posesión. Es un error confundir compra y venta con dar y recibir. Es un error confundir dinero con valor. Es un error creer que todo el valor puede ser medido. Y es un error colosal intentar monetizar todo el valor.

Cuando lo intentamos, metódicamente sustituimos el sistema más efectivo de intercambio de valor por el menos efectivo. Debido a que no podemos medir matemáticamente el intercambio no monetario y voluntario de valor, no podemos probarle a nuestra mente racional la eficiencia del todo o las partes. Ni podemos tecnificar o controlar lo que no podemos medir. El intercambio no monetario de valor frustra nuestra búsqueda de la predictibilidad perfecta, y del control que ella siempre promete pero que nunca puede entregar.

Cuando monetizamos el valor, logramos tener un instrumento de medida, aunque engañoso, que nos permite calcular la eficiencia relativa de cada parte del sistema. Nos permite diseñar mecanismos para “resolver” problemas que nuestras mediciones han revelado. De extraña forma, con la medición damos vida a problemas que luego tratamos de hacer desaparecer con técnicas. No se nos ocurre que destruir un sistema extraordinariamente efectivo cuyos valores no podemos calcular, para calcular así la supuesta eficiencia de un sistema ineficaz, es algo errado en su fundamento mismo. No se nos ocurre que tecnificar una sociedad y sus estructuras institucionales basándose en mediciones matemáticas pueda ser una falla fundamental de concepto. Como dice el refrán, “lo que se mide es lo que resulta”. Quizás es ése precisamente el problema.

Dar y recibir no puede ser medido en ningún sentido significativo. Una donación con expectativa no es ninguna donación. Es una negociación. En un intercambio no monetario de valor, dar y recibir no es una transacción. Es una ofrenda y aceptación. En la naturaleza, cuando un ciclo cerrado de recibir y dar se desbalancea, pronto surgen la destrucción y la muerte. Lo mismo ocurre en la sociedad.

Cuando el delirio del dinero se enseñorea, llegamos a creer que la vida es un derecho que conlleva otro derecho, que es el derecho de obtener y poseer. La vida no es un derecho. La vida es don, y conlleva un don, que es el arte de dar. Y comunidad es el lugar donde podemos dar nuestros dones y recibir los dones de otros.

Cuando nuestra consciencia individual y colectiva se haga receptiva a nuevos conceptos de organización que implica dicha forma de pensar, puede que la sociedad y sus instituciones entren en armonía con la riqueza y abundancia del espíritu humano y con la Tierra de la cual aquél es parte inseparable. Esta es la voz que nos canta ahora, y la canción comienza a escucharse en todas partes.

Hock, Dee. "El Nacimiento de la Era Caórdica", Granica, 2001

Texto Original en Inglés

El lucro, el lucro, el lucro...

Marejadas de gente marchan vociferantes contra el lucro en la educación. Esta palabra de inusuales resonancias se ha convertido en el emblema mismo del descontento. ¿y por qué tanta algarabía?

Lucro es un término que significa "sacar provecho o ganancia de algo". Se subentiende que el provecho es financiero. Porque si lucro se interpretara como "sacar provecho o ganancia" del trabajo educativo por parte del educando, tendríamos a todo el aparato estatal, gremial y ciudadano promoviéndolo. Sería muy pintoresco ver a los mejores alumnos recibiendo el premio al lucro, a las autoridades exhortando al lucro en ceremonias solemnes y los paros estudiantiles desterrados de la agenda por generar lucro cesante a los estudiantes.

Se argumenta que la educación es un derecho fundamental, cuya función es perfeccionar las facultades intelectuales, morales y cognitivas de una persona. Llama la atención que el desarrollo de su cuerpo, de su sensibilidad, de su creatividad y de sus maneras no sea mencionado, aunque la ley sí lo hace. Es frecuente también escuchar el razonamiento que siendo la educación un derecho fundamental, debiera ser gratuita y buena para todos. Los más moderados exigen que al menos se efectúe sin fines de lucro. El lucro en la educación se describe como la explotación económica de una organización educacional (incluidos sus integrantes) para generar retorno financiero a sus dueños.

En todas estas afirmaciones se deslizan simbolismos y asociaciones ideológicas que generan fuertes reacciones emocionales, haciendo muy dificil aplicar las capacidades racionales para sostener un diálogo cuerdo y desentrañar la maraña. ¿Por qué el ser un derecho fundamental implicaría no sólo proscribir el lucro, sino además declarar la gratuidad? ¿Qué importancia tiene que se autorice o no el lucro en la actividad educacional? ¿Contribuirá la gratuidad a que la educación sea buena para todos?

La gratuidad asegura el acceso expedito y estable al sistema escolar, minimizando el efecto de las fluctuaciones en la situación financiera de cada familia. Pero eso no es nada nuevo. La actual educación municipal ya es gratuita. ¿Qué se gana con ampliar la gratuidad? Recordemos que la gratuidad no extingue el costo, sólo lo hace imperceptible a los ciudadanos, ocultándolo en la maraña municipal y estatal. Ampliar la gratuidad implicaría cobrar más impuestos para financiar lo que ahora se paga directamente. El costo no desaparece, más bien aumenta por el peso adicional de la burocracia que tendría que administrar el sistema, por la ineficiencia que implica la centralización del control y por la falta de transparencia del Estado, que hace que muchos recursos se desvíen en otras direcciones. Peor aún, hay un alto riesgo de subsidiar a los que pueden pagar, como suele ocurrir cada vez que los costos se ocultan. Siguiendo este razonamiento de derecho fundamental gratuito, ¿por qué no proveer gratuitamente desde el Estado entonces la alimentación, el agua, la energía, el vestuario, la vivienda, todos críticos para la vida? La práctica consagra desde tiempos inmemoriales un sistema de regulación monetaria descentralizado en estos ámbitos, que permite una asignación eficiente de los recursos dejando al Estado sólo una función de prevención de la falta de transparencia o de competencia en el sentido económico. ¿Por qué tendría que ser distinta la educación? El sistema de colegios privados sin subvención, privados con subvención, y estatales municipales gratuitos se autorregula en función de la capacidad de pago de los ciudadanos. No veo razón para ampliar la gratuidad. Si se invierte en la educación gratuita elevando sus prestaciones, automáticamente se producirá una presión competitiva sobre los otros segmentos si es que quieren mantener su posición relativa actual. ¿por qué habría de enviar una familia a sus hijos a un colegio pagado a un determinado precio si puede acceder a una buena educación en un colegio de menor precio o gratuito?

Por otra parte, proscribir el lucro tampoco parece realista. Siendo el lucro algo tan cotidiano y universal como obtener una ganancia de casi cualquier actividad que requiera trabajo e inteligencia para atender a las necesidades de otras personas, ¿por qué se rechaza en la educación? La mayor parte de las personas lucra con sus actividades. Sin embargo, dado que la palabra "lucro" es ajena al léxico de muchas personas, parece haberse instalado en sus mentes una nueva interpretación ajena a su significado habitual, confundiéndola con la usura. La usura es el cobro de precios abusivos en una transacción financiera efectuada entre personas en situación muy desigual de poder, amparándose en la desinformación o la falta de competencia económica.

Si lo que se quiere es proscribir la usura, en buena hora. El punto sensible se da en el caso de algunos empresarios educacionales especialmente inescrupulosos, y de otros tantos que han operado sus colegios con criterios de explotación, en ambos casos con subsidio del Estado. Es altamente probable que la falta de exigencias de formación y trayectoria para operar como sostenedor educacional haya facilitado la aparición de estos personajes y sus prácticas destructivas. Mirando a otros campos, aunque el ejercicio de la medicina está taxativamente vedado a personas que no tengan un título de médico, se forman grandes empresas que contratan médicos para prestar servicios de salud, de propiedad a su vez de personas completamente ajenas a la medicina. Pero no se ven pequeños consultorios donde el médico sea empleado de un "sostenedor" de escasa educación. La LOCE consagró con esta "libertad de emprender" la óptica de la casta gobernante de aquel tiempo que interpretaba las exigencias de idoneidad mínima para actuar en la educación como simple impedimento a la libre competencia, dejando entrever el desprecio implícito de la educación como actividad profesional.

La proscripción del lucro es irrelevante. Ya se ha visto en el "mercado" universitario que la condición de organizaciones sin fin de lucro de las corporaciones privadas no ha sido ni será obstáculo para que éstas lo generen mediante mecanismos simples a sus controladores. Los cambios relevantes son más bien elevar la inversión social en educación, proveer de mecanismos eficientes para lograr que dicha inversión produzca los resultados esperados, y prestar mayor atención a los métodos educativos utilizados.

• profesores que tengan la capacidad, la autonomía y el trato social que hoy se dispensa a los médicos, con las exigencias formativas que hagan posible este cambio, y las remuneraciones que correspondan. En la sociedad del conocimiento, hay que invertir en conocimiento encarnado en personas creativas en primer lugar, y recién después en la información y las máquinas de soporte de su quehacer.
  
• mayores exigencias de educación de las personas para operar establecimientos educacionales, acordes con la importancia y dignidad de la función educativa, en analogía nuevamente con la medicina.
  
• Reemplazo paulatino de los modelos autoritarios que conciben la educación como una gigantesca línea de montaje, donde un poder central obliga a los actores educacionales a centrar su atención en contenidos estáticos preestablecidos fragmento por fragmento, al margen de su sentido y contexto local y dinámico, y evaluando por lo que se dice antes que lo que se hace. Los nuevos modelos apuntarán a la construcción de competencias en actividades de final abierto, de complejidad creciente, de un valor tangible para sus actores, preparándolos para la comunicación, el trabajo conjunto, la innovación y la acción con responsabilidad social.
• una legislación más severa en caso de malas prácticas y un sistema de evaluación del desempeño que no sólo "mida" el mínimo uniforme para todos, sino también la originalidad de cada proyecto educacional. El tema es la innovación.
  

Cabe señalar sin embargo que aunque se invierta más dinero en la educación, siempre habrá diferencias en la adaptación y resultado de aprendizaje como producto de las diferencias en el capital material, social e intelectual disponible en cada grupo social. Sólo es razonable esperar hacer menos crudas las diferencias.

¿Es la educación un servicio? es como preguntar ¿se reduce el amor a sexo sin fines de lucro?

El título es revelador de mi postura sobre este tema. Cada vez que escucho esta insistencia en describir la actividad educativa en el lenguaje de los empresarios, salta en mi mente esta otra frase que describe una situación análoga, pero sobre la cual la comprensión de su sentido es mayor y está más consensuada.

Cualquiera que haya crecido en el seno de una familia sana sabe sin mayor reflexión que el amor no tiene precio, que no puede ser valorado monetariamente. Ser amado con prescindencia del propio poder económico es indispensable para dar credibilidad al amor, para gozar de un sentido personal de la propia dignidad. Vivir el amor es cuidar de la vida de otro. Siguiendo la vieja descripción de Erich Fromm, es cuidar responsablemente de otro, al margen de estados de ánimo propios o criterios de interés también propio, en función oportuna de las necesidades del otro. Para ello se requiere respetarlo en su ser, en su dignidad de persona con grandezas y miserias, con sus maneras particulares de entender y actuar, sin pretender imponerle patrones arbitrarios de conducta. Este cuidado responsable y respetuoso requiere finalmente de conocimiento del otro, logrado en una convivencia sostenida. En la relación con los hijos se da con mayor fuerza esta perspectiva, sin perjuicio de los conflictos que surgen en función de la libertad de decidir a medida que los hijos maduran. En el caso del amor de pareja, sólo podemos comprometerlo libre y consensualmente para llamarlo amor. Cuando se suspende el compromiso, hay una ruptura previa del consenso. El amor es algo que sólo puede ser donado, jamás arrebatado o transado.

Eso no significa que el dinero no influya en el destino del amor. Sin dinero, se hace difícil gozar de libertad para autodeterminarse. Con dinero se obtiene el sustento de la vida. Pero sustento no es sentido.

El sexo es un acompañante natural del amor de pareja. El amor suele culminar en un encuentro sexual. Nuestra biología entrevera ambos, pero no siempre corren por el mismo carril. El impulso sexual con frecuencia evade el amor y los sentimientos, comprometiendo zonas profundas y oscuras de las personas en su búsqueda de satisfacción. Se vive como necesidad propia, no importa mucho con quién, y por ello hace posible entonces el comercio. El sexo con fines de lucro viene siendo penado socialmente desde tiempos inmemoriales, sin perjuicio de su también pertinaz presencia. Sin embargo, el lucro no es el punto. Sexo sin fines de lucro no es amor. Más allá de todas las formas no monetarias de transacción que podrían alterar el aspecto, hay un tema de fondo que no cambia incluso en la ausencia de interés material: no hay un nosotros. La satisfacción sexual puede sucederle a cada uno en el encuentro, dado que tengan las habilidades correspondientes, sin que por ello haya un encuentro humano profundo. El vocablo "tener sexo" está asociado a algo transable de facto (se transa el acto material, no la experiencia humana profunda). El lucro, esté presente o ausente, es consustancial a la transacción de objetos materiales o abstractos, consagrando una línea clarísima divisoria entre la intimidad de la persona y el objeto transado. No está la totalidad de la persona presente, sólo una o más dimensiones.

El amor, o es holístico, o no es. Su autenticidad corre por un carril donde el dinero no llega, sólo sustenta. Incluso, dicho sustento puede estar parcial o totalmente ausente, y aún así sobrevivir el amor.

Volviendo a la educación, llamarla servicio me produce la misma reacción que hablar de sexo y lucro con referencia al amor. De que el sexo puede y es en la gran mayoría de los casos un integrante esencial del amor no hay duda. Que la educación pueda ser analizada desde la perspectiva de la lógica de servicios, también puede arrojar luces acerca de su operar más o menos exitoso, sobre todo cuando hay carencias.

Pero declarar que la educación ES un servicio, es un insulto a todos aquellos profesores que donan sus mejores capacidades para que sus estudiantes encuentren o construyan los caminos de sus vidas, sin que haya algún propósito que supere la afirmación de la propia dignidad como creador de vida.

Valores en el Modelo Educativo

Preámbulo

Me tensiona la posibilidad de que se esté abordando este tema desde una metáfora de diseño mecánico o de compra de supermercado: uno pondría y sacaría "valores" del carro o del diseño como si fueran objetos materiales de existencia anterior. Debemos comprender que lo que llamamos "valores" son patrones de conducta que emergen dinámicamente en medio de una convivencia, de los que tenemos poca o ninguna conciencia durante la acción, y que son perceptibles para un observador externo que busca interpretar el sentido de actuar de un modo específico. El observador llama valores a esas construcciones de sentido que hace. Pero para nosotros mismos, eso tiene poca importancia. No pensamos en los valores para actuar de tal o cual manera. Actuamos de maneras específicas como expresión del acoplamiento con el ecosistema material, y de la construcción cultural con que reformulamos una y otra vez el sentido de la experiencia.No es algo que podamos manipular arbitrariamente.

Así, si impera una convivencia agresiva, los valores relevantes serán la reciedumbre, la disciplina, la fiereza, la destreza en la lucha, la firmeza, etc.etc. pero no la apertura, la sensibilidad o la originalidad. Lo importante es resistir o vencer. Si la convivencia gira en torno a las obras y realizaciones, valores importantes serán la originalidad, el arrojo, la persistencia, la acción en equipo, la autoexigencia, etc., es decir, la mente flexible y la capacidad de colaborar.

Si nuestra convivencia gira en torno a la idea de que existe una realidad objetiva, andaremos todos obligándonos unos a otros a aceptar la visión particular de cada uno, y negándole crédito a las otras, calificándolas de falsas, tendenciosas, distorsionadas, etc. El ambiente será de tensiones y los valores serán, NOS GUSTE O NO, la tolerancia, la prudencia, el respeto por el otro (que en la práctica se traduce en evitar enfrentar las diferencias de fondo que sí existen), y otros más cuyo denominador común es compensar el conflicto de fondo. La originalidad, la irreverencia, la búsqueda de lo nuevo, la innovación tienen poco espacio en ese ambiente, no importa cuanto hablemos de ello o cuantas declaraciones altisonantes hagamos.

Creo poco en las declaraciones de principios. Y menos en "diseños" de valores. Creo que lo que se puede "diseñar" es la convivencia, entendiendo por ello las prácticas que definen la relación entre las personas, que determinan la dinámica social y los valores que de allí emergen. Esto supone un delicado proceso de adaptación de la sensibilidad y el intelecto para actuar de ciertas maneras específicas. Del tipo de diseño que se haga, surgirán valores congruentes, en la medida en que esa convivencia tiene alguna sustentabilidad.

Referencia: Saint-Exúpery, Antoine de. Ciudadela. Alba, 2000.

¿Qué es lo que hay?
Lo que ya señalé en mi anterior misiva
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Muchos de nosotros estamos en esto por cuidar con responsabilidad, respeto y conocimiento las máquinas de todo tipo que multiplican las capacidades humanas. Lo hacemos sin sacar cuentas, si dejáramos de hacerlo tendríamos una insoportable sensación de desvalorización, de indignidad. Esos productos, sistemas o procesos dependen de nuestro cuidado para sobrevivir, prosperar y ser mejores cada vez. Damos vida a esas máquinas como parte integral de los ecosistemas humanos. Los sansanos no son cálidos en el sentido usual, pero sí lo son respecto de sus equipos, sistemas y procesos.

- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad. Los sansanos son reconocidamente aperrados para trabajar, los más aperrados del sistema universitario según he visto en encuestas. Y además necesitamos sentir que las cosas están bien hechas. Podemos pelearnos con dureza y arriesgar relaciones humanas en medio de organizaciones si no se respeta el principio básico de hacer las cosas bien, con calidad, no importa cuanto esfuerzo demande. El sentido de servicio se canaliza a través del rigor y la calidad.

- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido, por los hechos objetivos, por el rigor metodológico. Hay una fe muy profunda en que si mantenemos a raya nuestra espontánea inventiva en materia de explicaciones o diagnóstico, que si nos sometemos a las coherencias de la información validada, podremos construir resultados robustos, que resistirán la prueba del tiempo. Los sansanos están sumamente marcados por esa obstinada disciplina alemana que desprecia al "chasquilla", al improvisador de apariencias o soluciones precarias, al que opera sin rigor ni método. También se refleja en una capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.

- Espíritu de cuerpo con identidad propia. El edificio sansano y su imponente presencia totalizadora nos traspasa con una identidad profunda. No es un "valor" en sí mismo, pero todos los valores sansanos se concretan en ese edificio, símbolo mismo de solidez, rigor, estilo, y albergue majestuoso de nuestra humana pequeñez individual que se muta en poder colectivo.

- Mirada internacional o global. El sansano es un ciudadano sin fronteras, abierto a incursionar en cualquier parte del mundo, aunque de preferencia allí donde la tecnología florece con mayor poder. Los sansanos son menos sensibles a temáticas políticas, sociales o culturales, aunque igual existe un gran número de sansanos moviendo acciones en ese sentido.

- Sentido solidario social y de igualdad de oportunidades. Cada vez que se ha intentado reorientar a la institución hacia los mayores recursos de los sectores pudientes ha habido una cerrada oposición interna, que ve el testamento de Federico Santa María como un acta de constitución inmutable. Aunque la USM ya no es esa obra filantrópica gratuita de sus primeros tiempos, que cambió la expectativa de vida de tantos, se sigue creyendo míticamente que para ingresar lo importante es el talento, y que ya habrá forma de financiar a los que no pueden por sus propios medios. Sin embargo, este es un mito frágil.

La pregunta de fondo es si lo que acabamos de describir son valores o limitaciones, lo que obviamente depende del punto de vista, de la manera en que definimos nuestra contribución a la sociedad. Amor por las máquinas puede ser una manera de descuidar a las personas, máximo si se les dedica aperradamente las energías para lograr calidad. El rigor metodológico o la resistencia a la corrupción política puede degenerar en rigidez frente a gustos o necesidades humanas cambiantes. Y así sucesivamente. Necesitamos lanzar algunas pinceladas acerca del ecosistema material y espiritual al cual declaramos pertenencia, lo que sin duda va más allá de las enumeraciones que intentamos.


Otros temas del documento

Aquí cuesta entender el proceso de selección de "valores" de la encuesta que circula, y más aún si ellos obedecen a un sistema coherente. Las respuestas son improvisaciones llenas de duda.

Respeto: En general, respeto es la aceptación de la legitimidad de otro en su ser distinto. No debe confundirse con el temor que inspira el poderoso, sea éste un miembro del cuerpo docente en su amplio sentido, o un par con mayores poderes. Sólo puede haber auténtico respeto en quien se siente digno y sujeto de derecho.

Excelencia Académica: La interpreto como el funcionamiento óptimo de todo el sistema de creación (investigación) y recreación (docencia) de conocimiento, lo que se refleja en la obra publicada y realizada por la totalidad extendida de la institución que incluye a sus ex-alumnos.

Actitudes exigidas por el trabajo académico: no comprendo bien el sentido del término "actitud" en este contexto. ¿Se refiere a la emoción, el filtro interpretativo de la percepción que gobierna el escuchar? Porque aquí se hace patente explorar las relaciones sociales en que se da el proceso de aprendizaje, al que se supone sirve el trabajo académico. ¿Nos referimos a las actitudes que pervaden actividades como la feria de software o la de creación de empresas? ¿los talleres de trabajo en arquitectura y diseño? ¿los laboratorios en electrónica? ¿O a las que se requieren para digerir la tradición científica presentada catequísticamente? Cada uno de esos contextos demanda actitudes características diferentes en buena medida.

Altos valores cultivados: Me ha parecido siempre una frase protocolar o ritual hueca por su ambigüedad pretenciosa, pedante. La detesto.

Sólida formación humana: También me parece una frase poco rigurosa y algo pedante. El tipo de hombre que veneramos tiene unas tremendas fortalezas, a la vez que debilidades también profundas en la noción de lo que es humano. Tiene prácticas arraigadas, pero escasa capacidad de reflexión.

Excelencia (otra vez): Ya comentada.

Otros valores
Responsabilidad Social: Gestionar los impactos de nuestro quehacer.
Etica: El cuidado de lo que tenemos en común, tanto con el prójimo, como con la humanidad y el planeta como macroecosistema.
Sensibilidad y Apertura: la realidad es un constructo en permanente cambio, que más nos vale darnos cuenta (sensibilidad), asumirlo (apertura) y responder creativamente.

Otras actitudes
Ya tengo confusión con las anteriores mencionadas.

Aportes Complementarios

Antes de seguir en esta recolección de "valores", tendríamos que reflexionar sobre la interdependencia entre las relaciones sociales en nuestra organización humana, las conductas que son posibles bajo esas relaciones y los valores que pueden surgir de esas conductas practicadas recurrentemente. Pensemos en ejes verticales-horizontales, prestadores de servicios-clientes, sacerdotes-feligresía, rigor-imaginación, realidad_verdad-dominio consensual, etc.

Cambiar y Conservar

En el proceso de elaborar un nuevo modelo educativo para la USM, se nos pregunta acerca de qué conservar, qué cambiar y cómo alcanzar una formación integral. Respondí lo siguiente:

Advertencia

Responder a estas preguntas es una aventura no exenta de voluntarismo, toda vez que al enumerar rasgos, pareciera que son objetos que se pone y saca del carro del supermercado, sin prestar así atención a las dinámicas sociales que generan los rasgos susodichos. Los rasgos no pueden ponerse o quitarse arbitrariamente, ni son independientes unos de otros.

Entregándome a este juego de invención sólo en función de identificar rasgos diría...

Características a mantener:
- Amor por las máquinas reales y conceptuales. Erich Fromm: Amor es cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
- Capacidad de compromiso con el trabajo, en magnitud y calidad
- Respeto por la medición, por el dato obtenido por un procedimiento válido (lo contrario son esos aparatos medidores ambientales que arrojan lo que las autoridades quieren escuchar)
- Espíritu de cuerpo con identidad propia (sansano)
- Mirada internacional o global (el sansano es un ciudadano sin fronteras)
- Sentido de servicio a través del rigor y la calidad
- Capacidad de conducir procesos basados en una visión o proyecto coherente y técnicamente bien sustentado, sin concesiones políticas arbitrarias.
- Sentido solidario social, el ensalzar al desvalido meritorio

Características a cambiar:

- rigidez de la visión de mundo, marcada por la idea de realidad objetiva de lento o ningún cambio propia de la ciencia del mundo físico, de una lógica del ser antes que del devenir, en desmedro de las construcciones que surgen del interactuar en el lenguaje, de por sí mutables y dinámicas. Esto es inherente al ser universidad técnica.
- debilidad comunicacional en la expresión
- rigidez en una escucha demasiado marcada por categorías ingenieriles, que hace imperceptibles grandes áreas del comportamiento (emociones, afectos, valores no monetarios o medibles como la belleza)
- rigidez en una escucha que se basa en procesos lógicos de una visión individual propia de organizaciones autoritarias, desvalorizando la sensibilidad y los procesos políticos de la generación de consenso en organizaciones centradas en la confianza, lo que lleva a conductas tecnocráticas.
- en otra faceta de lo mismo, dificultad para orientarse a las necesidades del prójimo desde un proceso de cocreación. Propensión a imponer dinámicas preestablecidas que reproducen mecanismos o imponen relaciones desde una perspectiva de "yo sé lo que es bueno para usted".
- en resumen, dificultad para estar con otros en plenitud, sin miedo, con suficiente inventiva para escuchar creativamente las propuestas o necesidades que surgen de la convivencia y el trabajo conjunto.
- integrar lo poético a la vida oficial de la universidad, relegado hoy mayoritariamente al ámbito individual o sólo al carrete.

Cómo integrar la formación

- Reduciendo la incidencia de la línea de montaje educacional (disciplina por disciplina, descontextualizada y autoritaria, cuyo ciclo culmina en un juicio de verdad o falsedad calificada con nota) como concepto articulador del trabajo académico. Dedicar en cambio una fracción relevante del tiempo a actividades sin resultado preestablecido, abiertas a diseño (open-ended), en formatos de taller de emprendimiento, con profesores múltiples según diversos planos de la acción. Menos autoritarismo y más escucha mutua, con resultado medido por el éxito en satisfacer destinatarios reales en vez de jueces académicos.

Elementos para un marco referencial de un nuevo modelo educativo

La USM se prepara para revisar sus concepciones y prácticas educativas. En una primera etapa, se busca definir un marco de referencia para el diseño. Creemos que las siguientes ideas debieran ser parte de ese marco.

Cambios en el trasfondo epistemológico y metodológico educativo

Tras los proyectos que se desarrollan en el mundo universitario no sólo hay puntos de vista más o menos prácticos como la equivalencia de créditos, la movilidad académica o la sintonía con las necesidades del mundo laboral. También hay cambios fundamentales en la interpretación de lo propiamente humano, de la dinámica de las organizaciones, del alcance de la ética, de cómo organizar el aprendizaje. Los trabajos de pensadores como H. Maturana(1) , F. Varela(2) , F. Flores(3) , R. Echeverría(4) , E. Morin(5) , H. Gardner(6) entre muchos otros que podrían citarse, nos muestran el profundo cambio en las bases del conocer que ha tenido lugar en forma creciente a lo largo de la segunda mitad del siglo XX.

Gran parte de nuestra enseñanza y organización se justifica aún en supuestos tales como:

• es posible conocer objetivamente “la” realidad;
• conocimiento es información que se conserva y transmite;
• las destrezas son formas inferiores de conocimiento;
• lenguaje es un código para componer información;
• la inteligencia es una sola;
• la ética es algo personal sobre lo cual no se pueden hacer imposiciones;
• lo propio del ser humano es la razón;
• el flujo emocional es ineducable;
• el aprendizaje es más eficiente cuando el conocimiento se divide en disciplinas y se entrega en pequeños fragmentos a grandes masas de oyentes;
• las evaluaciones escritas u orales son las herramientas para “medir” el conocimiento.

La investigación científica y la reflexión filosófica de las últimas décadas ponen en duda todos estos supuestos, en una magnitud solo comparable a la sustitución del calórico por la energía en la interpretación de los fenómenos naturales o a la formulación de la mecánica relativista en relación a la newtoniana que ocurrió en la segunda mitad del siglo XIX. La imposibilidad neurológica del conocimiento objetivo, y por ello, de alcanzar la verdad con independencia de quién es el observador es un cambio epistemológico fundamental. La idea de objetividad sólo se sostiene en la recurrencia de experiencias del mundo material que no aprende, y que repite una y otra vez los mismos comportamientos. En la comunicación humana en cambio, el proceso de escuchar es interpretativo, es decir, el oyente reconstruye el mensaje basado en su propia historia personal, y no en el contenido atribuido al mensaje por el hablante. La realidad que experimenta cada individuo resulta de un permanente proceso de chequeo para distinguir lo que es ilusión de lo que es percepción a través de la comunicación con otras personas, lo que genera coordinación, no certeza. El punto central se resume en el aforismo “mi mente no existe sin tu mente”. Aunque nuestra experiencia es estrictamente individual, pensar no es individual, sino social. Lo que se asume cierto está determinado por la cultura en la que crecemos.

La clásica afirmación acerca de la razón como característica humana distintiva es también una trampa conceptual. E. Morin(7) reflexiona sobre la condición humana diciendo –“ El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias (homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano es complejo”-. Más adelante agrega: -“El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El hombre empírico es también el hombre imaginario (ímaginarius). El hombre de la economía es también el de la consumación (consumans). El hombre prosaico es también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.”---“ Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica : se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos ; cree en las virtudes del sacrificio ; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la inteligencia empírico-racional ; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias, cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, “consumaciones”, dan testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens.”-

En otro plano, Rafael Echeverría(8) ha descrito con lucidez el cambio en el motor del funcionamiento de las organizaciones que son capaces de adaptarse a la rapidez creciente de cambio. Lo central es el tránsito desde mandar basado en el miedo a persuadir inspirando confianza. Las organizaciones basadas en las ideas de Taylor y Ford, que dividen a las personas en un núcleo pensante y una masa ejecutora que debe seguir ciegamente y bajo amenaza las instrucciones de los primeros son demasiado rígidas para reaccionar. La estrategia de dividir el trabajo en operaciones hipersimples organizadas en una línea de montaje dilapida el talento de los trabajadores para innovar en su puesto de trabajo. Las organizaciones ágiles se basan cada vez más en coordinar el talento creativo de todos sus miembros, para lo cual es imprescindible un ambiente de confianza, de respeto y apertura a nuevas ideas, tolerante al error como oportunidad de mejora.

La universidad moderna es aún en parte importante una extensión educacional del pensamiento de Taylor y Ford, una línea de montaje educacional. Frank Smith(9), un educador norteamericano, ha ido al fondo de esta temática. La clave está, según él, en el enfoque de presentar “conocimientos” como discurso abstraído del contexto social y de acción que le da sentido, desmenuzado en pequeños fragmentos de una secuencia solo ligada por la lógica, que deben ser aprendidos con esfuerzo consciente e intensivo del estudiante por un tiempo suficiente para ser evaluado con numerosos tests, antes de que el olvido dé cuenta de la mayor parte lo “aprendido”. Esto es claramente un remedo del enfoque de Taylor y Ford para la fabricación. El miedo es también aquí un elemento importante en la promoción de la acción. Esta estrategia hoy día universal se deriva según Smith de la manera en que la psicología experimental se organizó como ciencia y el método experimental que desarrolló para estudiar el aprendizaje. Los intentos iniciales de hallar una ley recurrente para la velocidad de aprendizaje dieron resultados muy dispersos, imposibles de modelar, hasta que H. Ebbinghaus, un investigador alemán, discurrió ensayar con el aprendizaje de pequeñas frases sin sentido ni contexto. Esto dio inmediatamente resultados repetibles que fueron interpretados como científicamente válidos y que enmarcaron la corriente principal de la investigación sobre el aprendizaje, influyendo en la organización de currícula, la preparación de textos de estudio, el diseño de auditorios para “escuchar” el conocimiento, largos cuestionarios para repetir una y otra vez materias y así recordarlas, etc.

Otro supuesto tácito que ha sido cuestionado es la idea que identifica inteligencia con capacidades lógico-racionales. Gardner ha propuesto una variedad de otras formas de inteligencia, como capacidades de interactuar con entornos que no necesariamente se comportan lógicamente: el arte plástico y musical, el cuerpo, la comunicación interpersonal, la propia experiencia, etc. Goleman hizo particularmente famosa la noción de inteligencia emocional, refiriéndose a personas con capacidades extraordinarias para gobernar su fluir emocional y empatizar con otras personas.

Nuevas visiones sobre ética y responsabilidad social

La ética y su correlato práctico, la responsabilidad social, aparece como un tema central en todos los análisis sobre formación profesional. Sin embargo, existe poca claridad acerca de cómo abordar la formación. El filósofo Francois Vallaeys(10) escribe extensamente sobre esta temática . En lo medular, Vallaeys sostiene que hay tres generaciones de concepción ética. La ética tradicional concierte el ámbito del encuentro personal, del bien y el mal desde la perspectiva de las intenciones para con el prójimo, el próximo. La ética de segunda generación concierne a la equidad de los derechos de las personas, el tema es la justicia para todos, más allá de nuestro prójimo inmediato. Una tercera generación concierne a la sostenibilidad, una visión que juzga los actos no sólo por su intención o por su justicia (equidad), sino por el impacto que genera sobre el planeta. De esta visión se desprende que la lucha por la justicia que anima a gran parte de los movimientos progresistas no puede consistir en reproducir el modo de vida de las sociedades opulentas, dado que este no es sostenible y degrada en forma irreversible el planeta que somos. No existe un “medio ambiente” como campo de operaciones para la acción humana, un objeto separado del sujeto al modo cartesiano, sino un solo gran organismo interdependiente. La responsabilidad social, expresión de la ética de tercera generación, es esencialmente un proceso de gestión de los impactos que inevitablemente generan nuestras acciones, y que nos hacen responsables de consecuencias imprevistas por la complejidad de las interdependencias dentro del gran ecosistema terrestre.

Efectos en las concepciones y prácticas educativas

Todo lo reseñado establece un marco nuevo para la generación de un modelo educativo. Las visiones de la educación como transmisión de información científicamente verdadera que inundan la literatura se muestran insostenibles. La concepción autoritaria del profesor como conservador de dicho conocimiento verdadero (sacro), presentado en documentos y salas de clases según secuencias lógicas sin recurso a contextos de acción, gozando de fueros análogos al del capataz para juzgar sobre dicho conocimiento en base a reconstrucciones lingüísticas es a todas luces un arquetipo obsoleto.

La enseñanza de las disciplinas a la manera del catecismo, con verdades incuestionables que sólo cabe asumir a partir de los textos, es algo que también debe revisarse al formular el nuevo modelo educativo. Inadvertidamente, se les niega a los estudiantes lo más esencial del hacer ciencia, la construcción metódica y creativa de explicaciones de fenómenos que observan según su propio interés, y que revisan y perfeccionan continuamente aplicando el método científico. Los métodos actuales aún conservan esencialmente el concepto taylorista de aprendizaje de secuencias lógicas de pequeños fragmentos que no responden a ningún contexto de acción en que esté inmerso el estudiante, y que con frecuencia no hay más opción que aprender por coerción.

El movimiento para reformular los planes de formación sobre una lógica de desarrollo de competencias, no hace sino trasladar al plano práctico educativo otra noción fundamental derivada del estudio del sistema nervioso: conocer no es adquirir información sino actuar efectivamente en un contexto. Y si se espera que el educando actúe creativamente en el perfeccionamiento de sus propias competencias, requiere de un clima emocional de confianza, libre de amenazas y pleno de desafíos, con profesores que se hacen cargo no sólo de sus acciones, sino de su estado de ánimo y de su proceso de reflexión.

La formación por competencias implica cambios profundos en el rol del profesor y el estudiante, pero también en el entorno físico, donde la sala debe ceder su lugar preeminente al laboratorio-taller donde se aprende haciendo. Quien educa ya no es más la institución universitaria aislada, sino una red de organizaciones productivas coordinadas por la universidad, donde las primeras proveen definiciones de competencias requeridas y colaboran con equipamiento, instructores, fungibles y espacios de práctica en el desarrollo de dichas competencias.

El certamen como herramienta esencial de la evaluación también es algo que debe ser revisado según los nuevos enfoques. Un certamen consiste en una exigencia de reconstrucción lingüística de alguna información o proceso de solución de un problema en un plazo definido. Como tal, excluye los aspectos contextuales no lingüísticos (emoción, destreza, impactos) propios de la acción adecuada, el saber actuar, sustituyendo este último por el saber decir. Como tal, difícilmente puede ocupar un lugar importante en un esquema de formación por competencias.

Las metodologías de aprendizaje basado en proyectos o problemas son expresión metodológica de un cambio profundo en la concepción del proceso educativo y pueden responder con mucha flexibilidad a las nuevas condiciones y requerimientos. Al situar a los estudiantes en contextos sociales complejos, con desafíos a la vez técnicos, grupales, económicos, políticos, éticos, se reafirma la idea de conocimiento como acción efectiva en un contexto, a la vez que un buen problema o proyecto moviliza integralmente las energías creativas y realizadoras de los estudiantes en un aprendizaje significativo (asociado a lo que se hace), útil (se percibe su valor), continuo (mientras se actúa), sin tensiones (por ausencia de exigencia externa autoritaria), incidental (no es el centro del interés), cooperativo (se actúa en conjunto), vicario (se aprende de lo que otros hacen) y con mucho menor riesgo de sanciones o vergüenzas por fracasos.

La ética es un ejemplo claro de algo que no puede enseñarse como discurso, sino como un modo de vida enraizado tanto en convicciones, afectos como en prácticas que responden a los imperativos de amor, equidad y sostenibilidad. El modelo educativo debe proveer espacios de acción autodeterminada por los estudiantes, donde expresen libres de evaluaciones coercitivas su mundo valórico efectivo, y donde el juicio de la comunidad universitaria o general sea el principal medio de valoración de sus conductas.

Otro aspecto esencial a considerar en la formulación de un modelo educativo es la heterogeneidad de los estudiantes. La línea de montaje educacional tiende a aplicar el mismo proceso a todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, de su contexto socioeconómico o sus motivaciones. En un contexto masivo de grandes números, cabe perfectamente la segmentación no sólo por profesiones y especialidades, sino también por metodologías o tiempo y recursos disponibles.

A pesar de todo lo dicho respecto de la obsolescencia del enfoque educacional predominante en la actualidad, hay un gran número de estudiantes muy bien adaptados a este sistema y sus rutinas, que operan efectivamente en el proceso de obtener buenas notas, que desarrollan competencias por un proceso lógico paso a paso si se les ofrecen los espacios adecuados, y que encuentran su lugar en el sistema productivo. Estos mismos estudiantes, por otro lado, muchas veces devienen crecientemente ansiosos cuando se les somete a entornos de aprendizaje no estructurado donde es esencial la comunicación dinámica con sus pares, y la producción continua de propuestas que deben modificar y perfeccionar.

Por otra parte, hay un número creciente de estudiantes que necesita producir para financiar sus estudios, donde además de las opciones vespertinas, perfectamente podrían existir planes de media jornada u otras opciones adecuadas a su condición. Los programas de postítulo muestran una variedad de soluciones al problema de la disponibilidad de tiempo que sugieren que es factible considerar en el pregrado otras opciones.

Visión de los jóvenes actuales

Cualquier propuesta de reforma educacional debe hacerse cargo de la cosmovisión que los jóvenes están desarrollando sin un discurso claro, pero con conductas definidas, que ponen en tela de juicio muchos de los supuestos aceptados acerca de diversos procesos sociales. Esto se expresa respecto de ámbitos como la familia, el matrimonio, el control de la natalidad, la vida política, el lenguaje público y privado, la comunicación tecnológicamente mediada, el horario de trabajo, el mercado versus la ideología como motor de la acción, la emoción frente a la razón como fuente de legitimidad, el recurso a la violencia, etc.
Las divergentes conductas y creencias de los jóvenes respecto de la generación previa hacen patente la necesidad de incorporarlos al diseño del proceso de cambio, si es que se quiere tener una mínima expectativa que adopten la propuesta como propia y le den viabilidad.

(1) Maturana, H. y Varela, F. “El árbol del conocimiento”, Ed. Universitaria, 1984.
(2) Varela, F. “Etica y Acción”, 2ªEd., Dolmen, 1996; Varela, F., Thompson, E., Rösch, E. “De cuerpo presente”. Las ciencias cognitivas y la experiencia humana. Barcelona, Gedisa, 1992.
(3) Winograd, T. y Flores, F. “Understanding Computers and Cognition”, Ablex Publishing Corp. Norwood, NJ, USA, 1986.
(4) Echeverría, R. “Ontología del Lenguaje”, Dolmen, 1994.
(5) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999; con Emilio Roger Ciurana y Raúl Domingo Motta, “Educar para la Era Planetaria”, Gedisa, 2003.
(6) Gardner, H. “La teoría de las inteligencias múltiples”, Fondo de Cultura Económica USA, 1997.
(7) Morin, E.,”Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, UNESCO, 1999.
(8) Echeverría, R. “La Empresa Emergente”, Granica, 2000.
(9) Smith, F. “The Book of Learning and Forgetting”, Teachers College Press, NY, 1998; “De cómo la educación apostó al caballo equivocado”, Frank Smith. Aique. Buenos Aires, 1994.
(10) Francois Vallaeys en http://blog.pucp.edu.pe/eticaRSU